宋瑾瑜 张元宝
[摘要]产教融合背景下，全面深化校企合作既是实现“职业教育前途广阔、大有可为”的重要举措，也是建设“技能型社会”的必经之路。文章针对我国高职院校校企合作主体间的资源供需结构性矛盾、合作模式低效以及政策协同力不足等发展困境，提出校企合作共生体系构建的实践路径：建立“供需相称”的共生动力机制、优化校企合作共生模式、实现“多元协同”的政策合力。
[关键词]共生理论;共生体系;校企合作;职业教育;高职院校
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[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2022）12-0055-07
2019年，《国家职业教育改革实施方案》指出，随着我国进入新的发展阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育重要地位和作用越来越凸显。新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，着力提升职业教育认可度，深化产教融合、校企合作，完善职业教育保障制度和措施，更好推动职业教育高质量发展。
校企合作是职业教育的本质特征，也是培养能工巧匠和大国工匠的必然途径。新时期推进职业教育高质量发展，重点是加快构建高职院校与企业合作共生体系。文章基于共生理论及其分析框架，对校企合作中的政府、高职院校、企业三者之间的关系及内在作用机理进行系统探讨，从共生动力、共生模式、共生环境三个维度提出构建校企合作共生体系的基本路径，以期为产教融合背景下全面深化高职院校校企合作提供理论借鉴。
一、高职院校校企合作的现实之惑
随着我国产业转型升级、职业教育提质增效以及产教深度融合的不断推进与演化，传统校企合作逐步暴露出一些新问题与新矛盾，突出表现在以下三个方面。
（一）合作主体之间资源供需结构性矛盾日趋凸显
20世纪80年代以来，世界高等教育最显著的变革之一就是高等教育市场化。它既是高校在知识经济时代背景下对国家和社会需求的一种自然反应，也是高校在办学资源不足的现实中实现自我发展和自我超越的一种理性选择。校企合作作为高等教育市场化的一种路径选择，本质上是通过促进创新要素有效流动，实现资源跨界整合与价值增值，而达成这一目标的关键是形成有效的资源供需连接，这也是激发校企合作内生动力的重要机制。实践表明，随着我国产业结构整体升级步伐的逐步加快，校企合作多元主体间的资源供需结构性矛盾日趋凸显，特别是在人才与技术供需方面尤为突出。第一，技术迭代升级加剧了职业教育人才供需结构性矛盾。众所周知，技术迭代升级加速了存量知识的贬值速度与知识应用周期的缩短，同时也对应用型人才的知识与能力结构提出了更高要求。这就需要职业教育做出相应的变革——教育层次高移，而当前我国高职本科教育体系尚未形成，止步于专科学历层次的技能型人才已经难以满足企业人才需求。第二，知识生产模式转变加剧了技术供需结构性矛盾。后工业社会的一个典型特征是知识生产模式的变革，它将传统基于个体创造力的学科内部知识生产模式（知识生产模式Ⅰ）转向基于“问题导向”的跨学科与跨领域知识生产模式（知识生产模式Ⅱ）。知识生产模式的转变进一步提升了技术创新难度，同时也加剧了知识转移与知识应用的复杂程度，需要高校不断强化应用性、反身性、异质性以及跨学科性研究，而高职院校由于专业同质化与学科单一，顺应知识生产范式转变以及贴近企业技术需求依然任重道远。此外，企业出于安全与成本考虑，同样也难以将业界的高层次人才、前沿技术、先进工艺以及高端生产设备等优质资源真正转化为高职院校办学资源。
（二）合作模式低效
校企合作既是高职院校办学实践的一种探索，也是教育理论在教育领域之外的一种拓展和延伸。校企合作模式是校企双方以共同愿景为基础，以人才、技术、利益为结合点，以项目为载体，以资源为纽带，以优势互补和互惠共赢为目标，而建立起来的一种结合方式。当前，国内高职院校校企合作主要存在订单培养模式、企业流动课堂模式、校内实训基地模式、产学研合作模式、合作共建实体模式、合作共建专业模式六种基本类型。从合作主体的结合形式来看，这些合作模式的共同特点是多元主体并非基于命运共同体基础上建立的合作关系，而是一种零散的、点对点的合作关系，合作基础与稳定性都较为脆弱。换言之，校企双方根据需要可以随时签订合作协议，也可以随时终止合作协议，双方并不需要为此付出过多的契约成本。从合作主体作用方式来看，这些合作模式的共同特点是一种以利益为纽带而结成的合作联盟。联盟成员“搭便车”行为、资源配置“囚徒困境”以及利益相关者多边博弈困境，往往难以平衡主体间的利益诉求。例如，校企合作主体间的信息不对称、权利不对等、义务不平衡、收益不均衡以及由此产生校企合作“壁炉现象”，严重制约了企业参与校企合作的积极性。校企合作的“碎片化”“表面化”“单一化”以及利益博弈的无序、失范与失真，严重影响了合作效率。
（三）政策协同力不足
作为社会经济发展、科技进步以及高等教育结构改革的历史产物，高职院校校企合作外部环境既包括宏观层面上的国家政策方针，也包括中观层面上的产教融合生态，还包括微观层面上的区域社会政治、经济、文化发展水平。其中，政策环境的影响往往更为直接，这是因为政策的激励或规制作用能够直接或间接地改变校企合作交易成本，进而影响参与者的社会行为。
当前，我国高职院校校企合作政策协同力不足主要体现在三个方面：第一，政策与政策之间的衔接问题。职业教育政策是党和国家对职业教育领域的价值引领和控制，它反映出职业教育在不同发展阶段的价值准则和行为规范。21世纪以来，我国政府为全面深化职业教育产教融合，先后出台了一系列教育支持政策。例如，《国务院关于加快发展現代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）指出，“鼓励行业和企业举办或参与举办职业教育，发挥企业重要办学主体作用”。但从政策的落实情况来看，由于这些政策多为纲领性、原则性文件，企业如何举办、参与职业教育以及企业的权利、义务与收益等问题缺少执行层面的一统性，致使各地执行尺度不一，甚至陷入政策多边博弈的困境。第二，政策与政策之间的配套问题。校企合作不仅仅是靠教育内部改革就能取得理想成效的，而是需要取得产业与行业系统的共同支持。如果以《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》为政策起点，反观我国职业教育校企合作政策供给三十余年，由于缺少产业、行业等部门的配套支持，而使一些校企合作政策在执行过程中难以达到预期成效，甚至陷入职业教育内部的“自娱自乐”。第三，政策执行主体之间的协同问题。任何一项政策的执行与落实不仅需要纵向上的层层推进，同时还需要横向上不同职能部门间的协同配合。就职业教育校企合作而言，校企合作政策执行与落实不仅涉及教育系统内部的通力合作，还涉及产业部门间的协同配合。从政策的执行成效来看，由于政策执行主体间的利益博弈，以及由此形成的“权力部门化”和“部门利益化”，在一定程度上弱化了校企合作政策执行的协同力。
校企合作多元主体间供需结构性矛盾、合作模式低效、政策协同不足以及由此所导致的合作深度不够、层次不高、形式单一、协同效应不明显等深层次问题，其根源在于地方政府、高职院校、企业等多元主体在校企合作办学实践过程中内生动力缺失、价值冲突与利益分离，基于“命运共同体”的合作共生体系尚未形成。这也是在全面深化产教融合背景下，高职院校主动回应现代职业教育新理念、新结构、新模式、新定位和新体系所无法回避的现实问题。
二、共生体系：校企合作困境的破解之道
共生（symbiosis）作为生物体之间的一种特殊生活方式，意为相互依赖、彼此受益，引申为“命运共同体”。1879年，德国真菌学家德贝里首次提出生物学领域中的共生概念，即不同种属之间相互利用对方和自身特性共同生活、相互依赖，并形成紧密的互利关系。共生概念的提出很快引起生物学研究领域的广泛关注，并推动共生理论的建构与完善。20世纪中叶，随着经济全球化和一体化的快速推进，人们逐步开始意识到“共生不仅是一种生物现象，也是一种社会现象”。一些西方社会学家认为，在科技发达的现代社会中，随着劳动者和劳动工具知识化进程的不断演进，人与人之间、组织与组织之间甚至国与国之间已经形成了一个相互依赖的命运共同体。因此，有学者提出用共生理论来设计现代社会整体运行系统，通过把管理者、劳动者、社会政治、经济、文化以及国家法律法规等因素综合加以考虑，能够更好地提升劳动者在生产过程中的主动性、自律性、适应性、积极性和创造性。在社会学研究领域，共生理论重点关注社会组织之间的相互依赖关系，并致力于构建利益相关者的共生、共享与互惠机制，因而对推动组织间的合作与资源流动具有很强的解释力和启发意义。
（一）共生的内涵及其构成要素
共生是不同个体或组织基于利害关联性所结成的协作关系，并维持协同发展的均衡。一个完整的共生系统通常包括共生三要素，即共生单元、共生模式和共生环境。其中，共生单元是共生系统能量生成与交换的基本单位，包括“质参量”和“象参量”两个参量要素。“质参量”是共生单元本质属性和内在关系特征的决定因素，“象参量”是共生单元外部基本特征与性状的影响因素。在一定时空条件下，“质参量”和“象参量”相互作用是推动共生系统协同进化的原生性动力。共生模式是共生单元之间的相互作用方式或结合形式，包括行为共生和组织共生两种基本模式。共生模式是共生单元相互作用强度、能量交换以及物质信息交流关系的综合反映。共生环境是共生单元之外一切影响因素的总和，包括正向环境、中性环境和反向环境。共生环境是共生系统物质、信息、能量流动的基本载体。从社会学的角度来看，共生的本质是对社会现实问题应然状态的一种理性反思，这种反思是基于行为主体间的互依、互惠、协商、合作和共同发展。
（二）校企合作共生要素
1.校企合作共生单元。按照美国学者米切尔（Mitchell）“影响力”“合法性”“紧迫性”三维划分法，地方政府、高职院校、企业是校企合作中的“确定型”利益相关者，构成了校企合作共生体系中的三个基本单元。共生理论认为，形成共生关系的共生单元之间，其“质参量”必然能够兼容，即供需关系上存在着某种对应性。高职院校、地方政府、企业在校企合作过程中的“质参量”兼容，可以通过三者的资源供需关系进行描述。具体而言，高职院校的职业性、高等性、应用性、区域性办学特征，能够为校企合作共生系统注入人才、知识、技术等资源要素;地方政府作为区域社会公共利益代表和公共资源配置主体，能够为校企合作共生系统注入政策、资金以及社会资本等资源要素;企业作为资源与能力的集合体，能够为校企合作系统提供用于人才培养与科研转化的设备、场地、资金以及前沿技术等创新资源。如果将高职院校、地方政府、企业的资源输入归纳为基础性资源、发展性资源和衍生性资源三个方面，那么三者供需关系的表达过程实际上是对三大资源要素进行整合与转化的过程，并最终实现资源的嫁接、增值与价值再造。此外，地方政府、高职院校、企业三者在资源供需关系表达过程中还形成了一个有效的闭环反馈。例如，理性的政府或企业支持校企合作的过程，实际上也是一个需求传导的过程;高职院校根据区域社会需求实施技能型人才培养与技术创新，并将最终“产品”推向社会生产领用，实际上也是一个“用户”检验的过程。
2.校企合作共生模式。共生理论认为，共生单元之间主要存在行为共生和组织共生两种基本模式。校企合作行为共生模式主要包括寄生、偏利共生、非对称共生和对称互惠共生四种类型，校企合作组织共生模式主要包括点共生、间歇性共生、连续性共生和一体化共生四种类型。按照行为模式和组织模式的不同组合，校企合作共生系统理论上存在着16种共生模式。共生理论认为，共生系统演化与发展具有一定的趋向性，即“一体化—对称互惠”模式是共生系统组织程度最高、资源配置最优的一种共生形态，也是共生进化的一致方向。例如，高职院校的行业学院、产业学院办学模式，是基于地方政府、高职院校、行业企业等多元合作主体的共同目标、共同价值、共同愿景、共同利益而构建的，集“政、产、学、研、用”于一体的新型合作载体，实现了校企合作的长效、稳定、互惠和协同发展。从校企合作的运行实际来看，由于受到内外部的影响因素较多，绝对的“一体化—对称互惠”合作模式只是一种理想状态，但也正因如此，校企合作“非一体化”共生和“非对称互惠”共生才更具实际研究价值。
3.校企合作共生环境。校企合作共生环境主要包括产教政策环境、产业结构、教育结构，以及区域经济发展水平等外在客观影响因素。理想的校企合作共生环境是最大限度减少外部阻力因素，促进环境与共生系统之间形成双向激励，进而实现利益生成与分配一体化演进。以校企合作政策环境为例，“上下衔接”“内外配套”“左右协调”的政策支持体系，有利于激发多元合作主体的内生动力，进而形成“政策激励—行动自觉—互利共赢”的校企合作局面;反过来，“优势互补、资源共享、合作共赢”的校企合作共生效应又会进一步促进政策支持体系的统摄性，进而能够为校企合作营造更好的外部政策环境。因此，校企合作的外部环境越是趋于理想，对校企合作多元主體的激励作用就越强，校企合作共生效应就越明显。
（三）校企合作共生体系
共生理论认为，仅仅具备共生三要素并不必然形成共生关系，共生关系的形成还需具备共生必要条件和充分条件。就共生必要条件而言，校企合作共生首先体现在多元主体间的供需关系上，即地方政府、高职院校、企业三者之间能够相互为彼此持续提供所需资源;其次，在地方政府、高职院校、企业三者之间能够形成一个稳定的共生界面（合作平台），即资源互动的基本通道或载体。就共生充分条件而言，校企合作还必须能够为地方政府、高职院校、企业带来“盈余”，即实现预期收益。概言之，校企合作共生体系是在一定的外部环境支持下，地方政府、高职院校、企业等合作主体按照一定的共生模式，在特定的共生界面（合作平台）上，通过资源嫁接、转化、拼凑及整合等方式，按照生态学中的物质循环规律而形成的“动力—模式—环境”三位一体有机系统（见图1）。
三、校企合作共生体系构建的实践路径
实践表明，只有那些积极有效的组织才能不断实现自我超越和创新发展，而这种有效性的获得是对需求进行过程管理的结果，尤其是对那些能够为组织提供资源或支持的团体需求进行管理的结果。校企合作共生体系构建同样是一个多元合作主体的协同过程，需要从动力机制、模式选择、环境支持三个方面整体推进。
（一）建立“供需相称”的共生动力机制
校企合作动力是在市场供需、利益博弈以及政策牵引等多重因素作用下，多元合作主体基于资源互补和共同利益诉求而形成的共同路径选择。校企合作共生系统中的地方政府、高职院校、企业三者之间既存在互补型共生关系，又存在供需型共生关系。所谓互补型共生关系，是指三者在组织属性上既相互分工，又相互协作，既彼此独立，又互为依赖。所谓供需型共生关系，是指三者在功能特征上既相互提供产品，又相互提出需求，既互为条件，又互为目的。共生理论认为，“质参量”兼容是共生关系形成的前提和基础，“质参量”兼容水平越高，共生系统就越稳定，相应的共生效应就越明显。所谓“质参量”兼容，是指共生单元基于某种资源优势所形成的对应关系。“质参量”兼容原理揭示了共生动力形成的内在作用机理，对构建校企合作共生动力机制具有很强的现实性和启示意义。
共生视域下构建校企合作共生动力机制，重点是促进高职院校、企业、地方政府三者之间的供需相称。第一，技能型人才培养、知识创新、成果应用以及由此衍生的社会服务是高职院校的核心职能，也是高职院校赢得地方政府、企业信任与支持的关键要素。为此，高职院校应立足地方、面向地方、融入地方、研究地方、服务地方，不断提升服务地方经济社会的能力和水平。一是强化学科专业设置与产业需求相对接，凸显服务地方产业的针对性;二是强化专业教学与职业标准相对接，凸显人才培养的应用性和实践性;三是强化科学研究与企业生产实践相对接，凸显技术创新对地方产业转型升级的渗透力。第二，作为“经济人”与“社会人”的统一体，参与和支持职业教育是企业履行社会责任的重要体现。一是积极履行法律层面所赋予的必尽社会责任（如践行合作契约），增进校企互信水平;二是主动承担道德层面所赋予的应尽社会责任（如合作育人），提升企业教育嵌入能力;三是踊跃践行慈善层面所赋予的愿尽社会责任（如教育慈善），提升企业社会影响力。第三，作为公共利益代表和资源配置主体，地方政府一是营造良好的社会支持氛围，提升职业教育校企合作的认知性社会资本;二是积极搭建合作平台，提升职业教育校企合作的关系性社会资本;三是加大经费投入和政策支持，提升职业教育校企合作的结构性社会资本。
（二）优化校企合作共生模式
1.推动校企合作组织模式由“点共生”到“一体化共生”。一体化共生是共生系统“质参量”兼容性最强、组织程度最优、组织效率最高、组织运行最稳定的一种状态。共生理论认为，共生系统组织模式选择主要取决于共生单元之间的“质参量”兼容方式。一般而言，随机性兼容主要对应点共生，不连续因果性兼容主要对应间歇共生，连续性因果兼容主要对应连续共生或一体化共生。因此，推动校企合作组织模式由“点共生”到“一体化共生”，关键是探索高职院校、地方政府、企业之间基于“质参量”的连续性因果兼容。
目前，我国高职院校校企合作一体化发展较为成熟的形态是“产业学院”模式。具体而言，在产业学院运行方面，成立由高职院校、区域政府、行业以及关联企业共同组成的理事会，负责产业学院日常运行与决策管理;在人才培养方面，采用联合招生、联合培养、“模块化”教学、高质量就业一体化发展模式;在课程体系建设方面，主动引入行业标准，与行业企业共同开发教材与课程;在产学研合作方面，积极借助行业联盟力量，联合开展技术攻关与科技成果转化;在师资队伍建设方面，注重采用“柔聘”与“引进+培养”方式，打造“双师双能”“专兼结合”师资队伍。产业学院建设模式不仅实现了“政、产、学、研、用”的连续性因果兼容，同时也促进了高职院校、地方政府、行业企业的一体化发展。
2.推动校企合作行为模式由“寄生”到“对称互惠共生”。对称互惠共生是共生系统最具效率和凝聚力的一种形态，共生单元之间优势高度互补、供需高度耦合，且物质、信息、能量的生成、交换以及分配均呈现一体化演进。共生理论认为，寄生、偏利共生、非对称互惠共生、对称互惠共生是由于共生系统利益分配机制不同而形成的行为模式。因此，推动校企合作行为模式由“寄生”到“对称互惠共生”，重点是优化高职院校、地方政府、企业三者在校企合作系统中的利益分配机制。校企合作利益分配的理想状态是多元竞合主体博弈后的一种均衡——帕累托最优，即不使地方政府、高职院校和企业任何一方利益受损的情况下，就不可能使其中的一方获得更多利益。为此，校企合作应建立一种以契约治理为本体，以弹性的利益补偿机制为补充的治理机制。
所谓契约治理，是指通过详尽而明确的契约来规定多元合作主体的权力、义务以及处理合作过程中的问题，如合作主体的投入与分配、风险与收益等;所谓契约治理利益补偿机制，是指在合作治理过程中，当合作主体间出现利益冲突时，通过利益补偿的方式对利益受损方进行直接或间接补偿，从而保证合作的持续性和公平性。众所周知，由于有限理性、信息不对称、机会主义以及人才培养、知识创新的复杂性与周期性等不确定性因素的存在，契约治理不可能解决校企合作中所有的利益冲突，特别是当多元合作主体出现多边博弈时，就需要在明确的契约治理关系上辅以弹性治理机制，如利益补偿机制，以平衡合作主体间的利益得失，共同推動校企合作向对称互惠方向发展。
（三）实现“多元协同”的政策合力
共生单元之间的物质、信息、能量等资源要素流动与交换，总是需要一定的外部环境予以支持。环境因素对共生系统的影响是外在的，但又是不可避免的。正向的外部环境对共生系统进化具有促进作用，反过来积极的共生效应又会进一步推动环境改善，进而形成环境与系统的双向激励。
政策环境无疑是高职院校校企合作最直接的外部环境，优化政策环境的重点是构建基于“多元协同”的政策合力。第一，加强上下级政府间的政策衔接。从中央到地方，各级政府之间实际上是一种委托代理关系，权力链条越长，博弈关系的“中心点”就会越多，偏离政策初衷的可能性就会越大。这就要求各级政府在职业教育校企合作政策的制定与执行过程中，既要做到“有法必依”与“违法必究”相统一，又要做到“因地制宜”与“规范运行”相统一。第二，加强教育部门与产业部门之间的政策配套。职业教育校企合作本质上是教育部门与产业部门等多元主体，运用政策资源并发挥各自优势的协同过程。校企合作并不是仅仅依靠教育内部支持就能取得理想成效的，还需要产业部门的共同支持，以形成教育系统与产业系统的内外合力。第三，加强政策之间的协调以及执行主体之间的协同。无论是“自上而下”重大改革，还是“自下而上”局部试点改革，政策之间的均衡协调以及执行主体之间的协同配合尤为重要。在我国职业教育校企合作具体语境中，加强政策之间的协调重点是不断优化上位政策与下位政策之间、新政策与旧政策之间以及政策与现行法律法规之间的协调运行;加强政策执行主体之间的协同重点是建立政府职能部门之间通力协作的常态化和制度化机制，将利益博弈的“离散力”推向合作共赢的“耦合力”，进而减少不同职能机构之间因利益博弈而对校企合作政策在执行过程中所造成的伤害。
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作者简介]宋瑾瑜（1984- ），女，江苏常熟人，常熟理工学院，讲师;张元宝（1983- ），男，安徽六安人，常熟理工学院，副研究员，博士。（江苏 苏州 215500）
[基金项目]本文系2021年度江苏省社科基金一般项目“共生视域下江苏产教融合机制创新研究”的阶段性研究成果。（项目编号：21JYB008）
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