杨琼 许倩倩
【摘要】园本课程建设是学前教育阶段课程改革的重要内容。本研究以CIPP评价模式为理论基础，对陕西省6市幼儿园的园本课程建设水平进行调查评估。研究发现：课程过程是园本课程建设相对薄弱的维度；
课程背景、课程输入和课程过程的发展水平对课程结果具有正向预测作用；
公办园和示范园的园本课程建设水平显著优于其他类型幼儿园；
职务高和教龄长的教师对园本课程建设水平的看法更为谨慎。本研究建议，要进一步优化园本课程建设理念与机制，重视园本课程实施共同体建设，促进区域学前教育质量的整体提升。
【关键词】CIPP评价模式；
园本课程；
课程评价
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）03-0039-05
【作者简介】杨琼（1988-），女，湖北黄冈人，西安文理学院学前教育学院讲师，博士；
许倩倩（1987-），女，安徽寿县人，陕西师范大学教育学部副教授，博士。
一、问题提出
园本课程是幼儿园在国家法律法规的指导下，以园所环境和条件为背景，以幼儿现实需要为出发点，以幼儿教师为主体建构的课程[1]。随着基础教育课程改革的深化，与中小学校本课程呈呼应之势的幼儿园园本课程建设备受关注，成为学前教育阶段课程改革的重点。作为一种课程建设理念，园本课程彰显着多样性、灵活性、民主性和独特性的价值取向[2]。作为一项课程管理机制，园本课程建设是提升幼儿园教育质量、驱动园所管理制度建设的重要抓手。
园本课程建设激发了各地幼儿园课程开发的主动性，催生了大量具有地方特色及园所文化的幼儿园课程。然而，这一过程也伴随着诸多问题，如课程方案质量参差不齐、课程内容脱离幼儿园实际[3]、课程实施随意性较大、课程评价相对缺失[4]。
这些问题一方面折射出部分园所的园本课程建设理念存在偏差，重视园本课程的工具性价值，一定程度上忽略了其本体性价值；
另一方面也体现出部分园所的园本课程管理机制不完善[5]，尤其是缺乏园本课程评价的顶层设计。
回顾已有研究可以发现，与众多的园本课程建设研究成果相比，园本课程评价的相关研究较少。在有限的相关研究中，学者着重对幼儿园课程评价的理论基础[6][7]、园本课程建设的地域性经验和问题[8][9]、具体园本课程方案的评价策略[10][11]展开了探讨，為幼儿园园本课程评价提供了理论视角与实证依据。2020年出台的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“完善幼儿园评价”，要求各省（自治区、直辖市）完善幼儿园质量评估标准，重点评价幼儿园科学保教、规范办园、安全卫生、队伍建设、克服“小学化”倾向等情况。基于此，本研究以CIPP评价模式为框架设计调查工具，对陕西省幼儿园园本课程建设情况进行调查评估，以期识别幼儿园园本课程建设相对薄弱的维度，提出优化园本课程建设的一些建议。
二、理论框架
CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆在20世纪60年代提出，该模式由背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）和结果评价（Product）四个要素组成。其中，背景评价旨在识别课程建设的环境与需求，诊断课程建设可能面临的问题，在此基础上提出合理的课程建设目标。输入评价旨在评估园本课程建设的计划、战略及预算，诊断课程建设的资源投入情况，提供修正课程建设方案所需的信息。过程评价旨在通过收集课程过程的信息和数据，识别课程实施过程中存在的问题，为课程改进提供反馈信息。结果评价是对课程预期和非预期成果的评估，通过对课程对象需求的满足程度、预期和非预期副作用的评估，为继续、停止或改进课程计划提供信息[12]。该模型能从多维度对课程实施全过程进行评价，从而实现促进课程持续改进的目标。
从CIPP评价模式出发，本研究构建了幼儿园园本课程建设评估指标体系（见表1），通过评估课程建设各维度的优势与不足，明确进一步优化园本课程建设的方向与策略。本研究主要解决以下两个问题：一是陕西省幼儿园园本课程建设的发展水平如何，二是幼儿园园本课程建设各维度建设水平的关系如何。
三、研究设计
（一）调查对象
本研究采用分层抽样方法，对陕西省陕北（2市）、陕南（2市）、关中（2市）共6个地级市的幼儿园教师（含园长）进行了问卷调查。从回收的样本信息来看，样本幼儿园的办学性质涵盖了公办园、企事业单位办园、普惠性民办园和非普惠性民办园，园所等级覆盖了省级示范园、市一级园、市二级园、市三级园以及未入级幼儿园，样本分布情况见表2。
（二）调查工具
本研究采用的调查工具为《陕西省幼儿园园本课程评价实践调查》自编问卷。问卷以CIPP评价模式为基本框架，在文献分析与实地访谈的基础上形成初始量表，通过两轮调查修改完善，最终形成四个维度34个题项。正式问卷由基本信息（16题）和园本课程建设水平量表（共34题，分别为背景评价9题、输入评价9题、过程评价8题、结果评价8题）构成。园本课程建设水平量表采用李克特五级评分法进行设计，从“1=非常不符合”到“5=非常符合”，要求被调查者根据本园的园本课程实际情况进行评估，得分越高说明园本课程建设水平越高。园本课程建设水平量表的内部一致性（Cronbachs α）和折半信度（Spearman-Brown）系数值分别为0.992和0.968，均大于0.9；
KMO值为0.993，Bartlett 球形度检验p值小于0.01，说明问卷具有良好的信度与效度。
（三）数据收集与分析
2021年7～8月，课题组利用问卷星网络平台，通过各市学前教育行政主管部门向各幼儿园发放调查问卷，共回收问卷11638份，剔除答题时间少于180秒、幼儿园所属地填写无法辨别的问卷1008份，最终回收有效问卷10630份，并采用SPSS22.0统计软件对数据进行描述性统计、差异性分析和回归分析。
四、研究结果与分析
（一）园本课程建设水平整体较好，课程过程是课程建设相对薄弱的维度
调查结果显示，园本课程建设在背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个维度的均值分别为37.25、36.29、29.40和37.38，标准差分别为6.06、6.64、4.48和5.90。比较来看，结果评价的均值最高，其次为背景评价和输入评价，过程评价的均值最低。这一定程度上反映出，教师认为课程的背景、输入、结果等维度是园本课程建设中的相对优势维度，即园本课程建设较为注重组织架构、经费保障、课程方案和课程资源等方面，且取得了相对良好的课程成效。园本课程在过程评价维度的得分较低，反映出教师认为园本课程在实施路径、组织方式以及师幼互动等层面相对薄弱，课程实施质量有待提升。
（二）园本课程建设水平的园际差异显著，公办园与示范园居于引领地位
对不同办园性质幼儿园的园本课程建设水平进行方差分析可以发现（见表3），公办园、企事业单位办园、普惠性民办园和非普惠性民办园在背景评价和输入评价两个维度没有显著差异，在过程评价和结果评价两个维度差异极其显著（p<0.01）。公办园在过程评价和结果评价上的得分要显著高于普惠性民办园和非普惠性民办园。不同等级幼儿园的园本课程建设水平也存在极其显著性差异（p<0.001），等级越高的幼儿园，其园本课程建设水平的得分越高。其中，省级示范园和市一级园在四个维度的得分均显著高于市二级园、市三级园和未评级幼儿园，园本课程建设水平的“金字塔”结构特征较为明显。
（三）园本课程建设水平的群体认知差异显著，职务高和教龄长的教师态度更为谨慎
调查结果显示（见表4，下页），不同职务的教师对园本课程建设水平的认知存在极其显著性差异（p<0.001）。LSD多重比较发现，在背景、输入、过程和结果四个维度上，普通教师的平均评分显著高于其他三个职务（p<0.05），园长/副园长的平均评分显著低于其他三种职务（p<0.001）。同样，不同教龄教师对园本课程建设水平的理解也存在显著差异（p<0.001）。LSD多重比较发现，在背景、输入、过程和结果评价四个维度上，均呈现出教龄越长的教师评分越低的现象。其中，3年以下教龄的教师平均評分显著高于其他教龄的教师（p<0.001），3～5年与6～10年教龄的教师差异不显著（p>0.05），11～15年教龄和16年以上教龄的教师之间差异不显著（p>0.05），但二者的平均评分都显著低于教龄更短的教师（p<0.001）。这种现象反映出，园本课程建设团队内部存在较大的认知差异，与年轻教师的乐观态度相比，经验丰富的教师对园本课程的评价更加谦虚谨慎。
（四）园本课程各维度建设水平显著相关，课程结果依赖于前期投入与保障
对园本课程各维度得分均值进行相关分析，园本课程各维度建设水平之间具有极其显著相关关系（p<0.01）（见表5）。在此基础上，以结果评价均值为因变量，以背景评价、输入评价和过程评价等均值为自变量建立逐步回归模型，模型公式为“结果评价=2.09+ 0.13*背景评价 + 0.21*输入评价 + 0.78*过程评价”。变量VIF值均小于5，说明不存在多重共线性问题。R2值为0.84，意味着背景评价、输入评价和过程评价的均值可以解释结果评价均值84%的变化原因。F检验（F=18614.838，p<0.001）结果说明模型有效。这一结果说明园本课程建设的背景评价、输入评价和过程评价对结果评价具有显著的正向影响，也进一步说明园本课程建设的质量保障是一个系统工程，园本课程结果维度的建设水平显著受到背景、输入和过程等维度建设水平的影响。
五、建议
（一）树立循环优化的园本课程发展观念，加强课程建设的动态评价
幼儿园园本课程建设是一项长期的系统工程，幼儿园无论是自主开发课程方案，还是借鉴改编已有的成熟课程方案，都需要在实践中根据本园实际情况不断完善。因此，园本课程建设是一个永无止境的过程[13]。从CIPP理论框架出发，建立园本课程的循环评估机制是促进课程持续优化的必要措施，幼儿园层面可从以下几方面考虑：一是建立课程背景的评估机制。园所需定期开展从班级到园所层面的课程环境评估，分析其在课程资源方面的优势与不足，识别教育对象的个体及其家庭的发展需要，保障课程目标的适宜性。二是建立课程输入的统筹机制。园所应对课程建设的管理组织、经费投入、人员培训、教研及激励制度等保障性因素进行系统设计，为园本课程的持续健康发展奠定基础。三是完善课程实施过程与结果的持续反馈机制。调研发现，尽管许多幼儿园采用观摩评课、观察记录、教学反思等措施对课程过程与成效进行评价，但这些措施往往是零散的、重复的、低效的，评价信息应用于课程改进的反馈机制不完善。幼儿园树立循环优化的课程发展理念，加强课程实施过程中评价信息的反馈与应用，将有助于保障园本课程的整体质量与生命力。
（二）重视园本课程实施共同体建设，增进课程建设的内部共识
教师是幼儿园课程改革的主体，园本课程建设是教师创造性劳动的过程，由教师组成的专业共同体及其运行机制是园本课程持续健康发展的保障[14]。调查发现，教师群体内部对于园本课程建设水平的认知存在显著差异，具体表现为年轻教师对园本课程建设水平的评价较高，而职务高和教龄长的教师对园本课程建设水平的评价较低。这种差异一方面体现了不同教师在工作经验和专业素养上存在差异，另一方面也反映出园本课程建设过程中教师群体内部存在信息差和沟通差，导致教师共同体对园本课程改革的共识不足，部分教师在课程建设中参与不足、理解不深，存在期望偏差，进而影响园本课程建设的实际水平。
为了改善这种情况，幼儿园可以参考以下做法：一是树立分布式课程领导理念，打破传统的自上而下课程组织架构和沟通模式，在园本课程改革中为教师“赋权增能”，激发不同群体教师参与园本课程建设的积极性。二是构建教师参与课程建设的保障机制，通过系统的教研、培训、评价等制度建设，帮助教师在实践中提升能力，在反思中孕育创新，在协作中凝聚共识。
（三）完善园本课程建设的协同机制，促进区域学前教育质量的整体提升
从生态学角度审视当前幼儿园园本课程建设可以发现，尽管园本课程的生长基点在幼儿园内部，但其发展会受到教育管理部门、家庭及社区等环境的影响。其中，同行园所在课程建设中的合作、互助乃至竞争，既是激发教师个体参与幼儿园课程改革的外部动力，也是构建区域幼儿园课程文化的内在机制。调研发现，当前陕西省幼儿园园本课程建设水平具有较大的园际差异，公办园和示范园在园本课程建设各维度上都占据优势地位。可見，多年来陕西省公办园和示范园的建设工作取得了较为理想的成果，使优质学前教育资源广泛分布到省内各地。
从提升区域学前教育质量来看，未来教育管理部门可以着力促进不同类型园所的协同发展。一是探索构建全省幼儿园质量评估标准与评估机制，将各类幼儿园纳入质量评估范畴，以质量意识与评价意识引领各类幼儿园持续优化课程建设质量。二是探索构建幼儿园质量协同发展机制，通过搭建名园、名师、名课程的交流学习平台与机制，充分发挥优质学前教育资源的示范引领作用，促进区域学前教育质量的提升。三是构建学前教育质量评估的信息化平台，定期发布各级各类幼儿园教育质量发展状况，宣传幼儿园质量保障与改革措施的优秀案例，以课题研究、专题研讨、教师培训等形式为学前教育质量提供机制保障。
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本文系2019年陕西省幼儿园园本课程体系建设专项课题“陕西省幼儿园园本课程评价理论与实践研究”（课题编号：SXQZ1917）的研究成果。
通讯作者：许倩倩，xuqianqian@snnu.edu.cn
（助理编辑 姬小园）
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