摘 要：随着全球化和国际文化交流与融合的发展，时代对小学教师提出了新的要求和新的标准。教师能够推动教育的发展，而教育能够推动国家的发展。一个国家的教育体系基础建设水平能够影响教育体系的整体质量，小学教育作为基础教育阶段，必然会进一步影响国家的发展。在芬兰，小学全科教师存在于小学阶段，具有典型的代表性。小学全科教师也是教育长期发展的结果，主要表现在对教育教学中重要问题的重视上，包括尊重儿童认知行为的完整性、构建以教师为主体的师生关系软环境、吸引高层次人才、提高教师职业认同度。本文主要从国内外研究现状来进行综述。
关键词：教师教育;小学教师;全科教师培养
中图分类号：G625.1 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）43-0022-03
一、相关概念界定
（一）小学全科教师
英国等西方国家最早提出了“全科教师”这一术语，这些国家经济水平高，教育技术先进，从整体的角度出发提出了全科教师的概念，对老师提出了更高的要求，要求其具备多学科教学的能力。由于农村教育问题，我国也提出了全科教师的概念，郎耀秀、陶青、卢俊勇等学者也分别从教授内容、学生兴趣、社会需要等方面就全科教师进行了论述[1-2]。但从目前对我国现有文献的分析来看，关于小学全科教师的梳理还不够系统和明晰。
（二）教师教育
由于芬兰对于教育的重视，芬兰的教师在国内的社会地位非常高，能得到公民的普遍认同与尊重。这是由于芬兰具有较为完善的职前教师培养的制度，在教师资格制度、课程安排、招生制度等方面，芬兰的教师教育具有显著的特点，对芬兰师资的培养起到了奠基作用。
（三）包班制
包班制，表面意义上指的是一名教师承担班级内绝大部分的教学科目并且完成讲解任务的一种制度。芬兰的包班制与我国不同，芬兰的包班制是由优秀的、经过特定培训的全科教师包班进行授课的一种先进授课方式。它建立在拥有全面的教育资源和师资力量的基础上，不仅是一种由全科教师负责一个班级的全科课程教学体制，而且是一种可以促进学生与教师之间多互动、多交流的授课模式，进而扩大教师与学生自主管理班级权力的一种管理体制。
二、国内外研究现状
（一）国内研究现状
小学全科教师是近年来的热点话题，我国对小学全科教师的研究始于2007年，在2014年12月5日，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》颁布后，关于小学全科教师的研究开始呈现上升趋势。根据小学教育的规律，培养全科型小学教师已经成为必然的发展趋势，这对基础教育的改善有很大帮助。在“知网”中，本研究采取主题词的检索方法对“小学全科教师”进行搜索，一共检索到713篇文献，国内最新的论文是《农村小学全科教师包班制教学改革探析》（马梅，2020年11月）。其中，博士论文2篇，硕士论文51篇，期刊421篇，国内会议10篇，报纸12篇。学界对于“小学全科教师”的关注度在2019年达到顶峰，并且，文献数量总体呈现波动上升的趋势。可见，我国学者對“小学全科教师”的相关研究十分重视，已经成为热点话题，这对于培养优秀的小学全科教师有着十分重要的意义。
1. 全科教师内涵研究
在对全科教师概念的阐述上，不同学者有不同的观点。田振华认为全科教师与分科教师相对，是指掌握相当的教学知识和基本技能、有足够教学能力且能够独立承担多门学科授课任务的优秀教师[3]。基于田振华的观点，黄俊官提出更系统更全面的理解：全科不等于是全才，不可能做到语数外等学科“通吃”，这就需要教师掌握各门学科的融合[4]。尽管学者们所持的意见都各有不同，但是总体上认为，小学全科教师是能够完成全科教学任务，并且具有很强管理能力的高级教师。
2. 全科教师的必要性研究
对于全科教师，虽然不同的学者有不同的看法。但是，就全科教师培养是否有必要的问题上，专家们给出了一致的肯定，并且从不同的视野和角度来论证此问题，我国农村目前的物质条件不够充裕、教学环境较为恶劣、硬件设施差、生源较少，少有优秀的教师愿意主动去农村教学，因此，农村小学教师不得不讲授多门课程，且部分农村教师缺乏专业素养，所以急需解决全科教师培养的问题[5]。
（二）国外研究现状
小学全科教师在西方国家很早就开始实行。欧美等国对于小学教师的能力素质培养十分重视，要求也较高，很多国家对全科教师采取综合式的培养方案，最大限度地向全科化和标准化靠拢。美国、日本、英国、芬兰、澳大利亚和加拿大等国对小学全科教师的培养十分努力，也取得了比较突出的成绩。
在美国，培养全科教师一直有着举足轻重的地位，全科教师的选拔和任用也十分严格。在全科教师培养方面，刘冬梅对美国小学全科教师进行了深入了解，她认为美国的小学教师是“全能型”人才，他们的教学素质十分高[6]。在教师选拔与任用方面，以美国加州为例，加州的小学教师须拥有多学科教学证书，拥有此证书的教师可以拥有一间独立的教室来教授科目。与此同时，拥有此证书的教师在工作中必须处于核心地位。
日本小学全科教师的培养模式与美国不同，以能力培养为目的。还有观点认为，在情感方面，日本推行的情感教育值得借鉴并可以应用到全科教师培养方面，这样不仅可以让全科教师在情感方面可以与学生产生共鸣，也可以提升全科教师教学的能力与水平。日本教育十分注重反思，注重对优缺点进行系统性总结。
在英国，每名教师都有自己的位置和任务并各司其职，班级内部都会有一位教师和一位助教。教师的任务是对多种学科进行教学，包括语数外、科学和计算机等，只有很少一部分专业会由专门的教师进行授课。田振华认为，英国的教育更加注重人才的全面性和整体性，并且在小学全科教师的知识储备能力的培养以及多学科教学能力的塑造上要求很高。在教师培养的过程中，英国更加愿意培养全科教师，这需要多个部门的齐心协力，比如学校、学院、教育部门等。英国的这种模式也值得我国借鉴学习。
芬兰十分注重对学生在横贯能力（Transverse Competences）方面的培养，“教育”作为主要科目存在于五年制的小学教师（Classroom Teacher）中。
澳大利亚与其他国家在小学全科教师教育的称呼上有所不同，在澳大利亚，只有传统的小学教师才被称之为“全科教师”，传统教师教授的是同一批学生，并且最核心的四个学科都由传统教师教授。全科教师很少会有与本班学生分开的时间，除了艺体课和吃饭、休息。这种师生相处的方式，被教师称为发生在“独立”（Self-contained）教室的教学模式。
加拿大与英美等国家比较相似，都是将全科教师的工作安排为对所有重要学科的讲授，不同的是将小学分为了初级和中级两个阶段。
（三）研究综合评述
我国于2006年实行全科教师培养，最初的目的是为了解决农村教师短缺的问题，但是很多研究指出，全科教师培养的核心首先在于使儿童的身心发展更加健康，其次在于紧跟时代步伐，与国际接轨。作为新兴领域，我国在实行的进程中发现了许多需要改进的地方，大致分为以下三点：第一，我国对于小学全科教师的概念内涵定义不够明确，没有统一的含义界定;第二，师资老龄化问题严重，教师分布不均匀，侧重点也有所偏颇，全科教师的“全”不仅“全”在科目上，还“全”在教学能力上，是一种价值判断。第三，全科教师的存在和进一步发展，学生家长是否能够接受、人民群众是否能够理解并支持、培养全科教师的方式以及胜任后的继续培训等问题都值得思考。
三、对我国的启示
据调查，近八成的农村小学教师任课门数在两门或两门以上。近期社会对于我国全科教师培养问题仍存在争议，因此，需要对其进行改革，芬兰教育给我国带来了以下几点启示：
（一）严格规范师范生的入学标准和招生制度
近些年我国师范生数量明显增加，要提高生源质量，必须要建立相应的招生标准，规范招生制度，以确保高素质的优秀人才进入师范院校，为我国成立一批高素质、高质量、创新型教师队伍做出应有的贡献。
（二）加强师范生研究型课程的设置
通过对芬兰教育的研究，可以看出芬兰尤为重视毕业论文。但是我国学生非常惧怕毕业论文，甚至出现了抄袭剽窃等现象，不能很好地发挥毕业论文的作用，最主要的原因是我国的学生缺乏良好的思考习惯，导致学而不思，也导致他们毕业论文的写作上产生诸多的困难。所以，高校要重视研究型课程，使师范生掌握一定的研究方法，提前进行科研训练，引导其自主学习并形成探究思维，积极培养他们的创新意识。最重要的是还应建立严格的毕业论文管理制度。目前高校对于师范生毕业论文的管理，无论从形式还是内容上都未能严格把关，高校需杜绝论文指导答辩走过场等现象，还需要对毕业论文的质量进行跟踪和监控，以加强对毕业论文的管理，以确保师范生的论文能够得到指导教师的有效指导、优化，使毕业论文的质量得到提高[7]。
（三）完善教师资格准入制度和教师培养制度
教师资格准入制度是一种国家职业资格制度，对教师队伍的建设起着关键作用，对于教师职业资格认定也有至关重要的作用。政府等有关部门要依法管理教师队伍，严格规范教师队伍的准入标准，完善教师资格准入制度，从根本上提高教师质量。政府、教育机构及教育学界的相关人士，都应格外重视教师准入制度。但教师准入制度只是对个人能否担任教师工作的素质和能力上的认定，具备了教师资格证，只是具备了从事教师工作的基本条件。除此之外，各部门还要加强教师培养制度建设，要求教师不仅要具备扎实的知识和丰富的经验，还要对教师的心理等方面进行严格把控。这样才能使教师资格准入制度在我国得到真正落实，才能够促进我国教师队伍专业和素质的提高[8]。
（四）加强教育教学中的实践性
在对小学全科教师进行培养时，需要进行有针对性的教育实践。目前的教育实践大多与课程结合不紧密，只是单纯对某一学科进行学习。美国肯尼迪大学的教育实践很好地解决了这一问题，依据不同课程要求，在指导教师的指导下，由教师自己确定并完成教学实践任务，再由指导教师与教师共同对教学实践的效果进行评价，并作为教师资格认定的标准之一[9]。
经过半个世纪不断发展的芬兰小学教育，在适应芬兰国情的前提下，選择走研究型教师教育的路线，这种理念和机制能够给我国小学全科教师培养发展提供借鉴与启示。
参考文献：
[1] 郎耀秀，黄白，韦晖. 地方高校培养山区农村小学教师的模式重构与创新[J]. 贵州师范学院学报，2014，30（11）：71-75.
[2] 陶青，卢俊勇. 免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J]. 教师教育研究，2014，26（06）：11-15+21.
[3] 田振华. 小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J]. 教育评论，2015（04）：83-85.
[4] 黄俊官. 论农村小学全科教师的培养[J]. 教育评论，2014（07）：60-62.
[5] 杨云鹤，聂慧丽. 河南省农村小学全科教师实践能力培养研究——以焦作师范高等专科学校小学教育（全科教师）专业为例[J]. 焦作师范高等专科学校学报，2020（01）：43-46+63.
[6] 刘冬梅. 美国小学教师培养模式探究[J]. 现代中小学教育，2011（01）：71-74.
[7] 徐文. 农村小学全科教师的核心能力培养路径探究[J]. 桂林师范高等专科学校学报，2019，33（01）：128-131.
[8] 程子豪. 教师知识视域下农村小学全科教师体育教学能力提升策略[J]. 体育科技文献通报，2019（12）：94-95+129.
[9] 张和平. 农村小学全科教师的“综合能力”及提升途径——兼谈“小学综合实践活动设计”课程的独特价值[J]. 湖南第一师范学院学报，2017（06）：25-29.
（荐稿人：余江舟，安庆师范大学马克思主义学院副教授）
（责任编辑：汪旦旦）
作者简介：肖宇宁（1998—），女，硕士在读，东北师范大学，研究方向：国内外比较研究。
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