李彩虹 朱志勇
摘要：历经三十年的发展，我国媒介素养教育在中小学仍处于起步状态。为了促进各方教育主体认识并反思媒介素养教育的必要性、紧要性与未来趋向，该研究通过对X市两所公立小学进行深入的个案研究，着力探究当今学校媒介素养教育的实践形式及其特点。研究发现，媒介素养教育虽然还未进入到中小学法定的课程和教育目标体系，但学校管理、教师教学、学生日常生活中已然渗透了媒介素养教育的诸多要素。小学媒介素养教育在“无中生有”“若隐若现”“前进并存于踯躅”的矛盾性实践中促生了动静相形、虚实相生的二重性。从根源上讲，教育制度滞化、文化范式转化、技术升级与变迁的时代和社会环境塑造了学校媒介素养教育的这一实践镜像，同时也为其指出了未来实现跨越式发展的改革路径与契机。
关键词：媒介素养；
媒介素养教育；
媒介文化
中图分类号：G434 文献标识码：A
当代儿童从出生开始就处于“媒介化生存”之中，他们是新媒介时代的“原住民”[1]，媒介于他们就是内生性的生存环境，“无人能自绝于媒体，媒体已经超越物件的本质，而成为环境，如同阳光、水、空气，是生命与生活的要素；
媒体更是教育环境，人人透过媒体认识世界，认识人、事、地、物与自己的关系”[2]，不可否认，媒体已经成为青少年学校以外的“第二个教育课程”[3]。然而，当前发展并不充分的媒介市场频生竞争过度、竞争无序等诸多乱象[4]，媒介内容鱼龙混杂，青少年受到不良信息的影响，出现了媒介依赖、网络成瘾、分辨不清媒介与现实世界[5]、视力下降等诸多情况[6]。媒介是把双刃剑，它对儿童的影响越来越大，如何应对媒介的双重作用，如何在“信息迷雾”[7]中“拨云见月”，这是数字土著一代面临的人生课题，也是当今各国媒介素养教育的重要使命。
媒介素养教育就是培养公民媒介素养的教育[8]，它是以培养和提高公众对媒介的认知、参与、使用能力为目标的大众化媒介教育，学校是实施媒介素养教育的重要场域之一，以区别于培养职业的新闻信息传播者的精英化的（新闻）媒介教育[9-11]。它也不同于起始于我国20世纪80年代以計算机和网络技术学习为侧重点的信息技术教育[12]。媒介教育归根结底是Teaching about media，而不是Teaching through media[13][14]。在西方发达国家，媒介素养教育已经被正式纳入正规的教育体系，成为部分国家法定课程的一部分，实施形式灵活多样，达到了正规化和普及化的特点[15]。我国的媒介素养教育至今为止尚未以任何法定课程的形式进入中小学的教学体系[16-18]。在当前的学校教育中，媒介素养教育或与信息技术课程混为一谈，或者被模糊地置于“品德与社会”或“综合实践活动课”的一个角落[19][20]，很多教师甚至对“媒介素养教育”一词都闻所未闻[21]。这或许就是荣建华[22]、张立国[23]、刘晓敏[24]等学者一致认为“媒介素养教育在我国中小学几乎是一片空白”或者“我国媒介素养教育尚处于不自觉状态”的重要原因。学校媒介素养教育的实践情形具体为何，尚待探究。
媒介素养的内涵模糊不一是学界无法标准化界定并考察媒介素养教育的症结所在。基于此，本研究在明确媒介素养以及学校媒介素养教育内涵维度的基础上，着力探究小学中媒介素养教育的实践形式及其特点，进而在教育制度滞化、文化范式转化、技术升级与变迁的时代与社会环境中探究学校媒介素养教育的实践境遇及未来镜像。
美国学者Benjamin Thevenin[25]以4Cs——批判性意识（Critical Consciousness）、创造与交流（Creation and communication）和公民参与（Civic engagement）来说明媒介素养的内涵，其中，批判性是媒介素养最为核心的要素。此外，也有学者认为媒介素养不是单一的要素或者技能，而是一种体系结构，由认知领域、情感领域、审美领域、道德领域四个维度构成的统一结构[26]。在此，我们认同媒介素养的结构性观点，它包含媒介知识、媒介情感、媒介道德、媒介行为和媒介能力，分别指向媒介素养的知、情、意、行、能五个方面，此为媒介素养教育的内容维度。在研究过程中，五要素的内容通常分布在学校教育体系之教育目标系统、课程系统、教学系统和管理评价系统四个组成部分[27]，即我们需要通过课程设置、学校管理、教师教学、学生成长四个主体维度来考察媒介素养五要素在学校的呈现形式与特点。由此，学校媒介素养教育的内容和主体双维渐趋明晰，概念内核终得确定，考察学校媒介素养教育实践形式的四项指标体系也得以生成：课程系统中法定的媒介素养知识传递；
教师教学中隐含的媒介观念、情感与态度；
学生主体习得并外显的媒介行为与能力；
学校管理致力达成的课程改革与目标体系更新。
本研究是一项个案研究，我们选取了X市A、B小学作为个案，两所小学的教学质量和社会声望在X市均较为突出，拥有十分先进且优越的硬件资源和师资力量。我们采用观察法、访谈法、实物收集法收集了充足的资料。
第一，观察法。我们将B小学的五年级（4）班作为个案研究班级，通过每日与该班学生一同上学、听课、参加课间活动等进行参与式观察。个案调查的四个月内，在五（4）班全天渗入25个工作日，课堂观察逾80节，其中完整记录的课节数为62。此外，我们还通过参观学校、校内听讲座等方式补充观察资料。最终，本研究通过观察共获得资料约5万字。
第二，访谈法。我们使用非结构的访谈提纲共访谈11名师生，包括4名学生和7位教师。7位教师中，除1位副校长（T11）和1名图书管理员（T9）不担任教学科目，其余5人分别任教英语（T1）、书法（T3）、语文（T7）、信息科技（T8）、数学（T10），其中，语文教师（T7）同时兼任五（4）班的班主任，数学教师（T10）还任职年级主任。4名学生中含有3名男生和1名女生，S2为五（4）班学生微信群的创建者和群主，S4、S5、S6分别为班级的三好学生、小队委和中队委。访谈总计时长为550分钟，共获得转录文本资料约16万字。
第三，实物收集法。本研究的实物资料可以分为纸质文本、照片和视频这三类。其中，纸质文本包括学校通知、每周教学安排、作息时间表、学生试卷和图画作品，共计30份；
此外，还有大量的照片和视频资料。
我们采用类属分析法对上述资料进行了分析。分析中我们发现，按照内容要素划分，媒介素养可归结为媒介知识、媒介情感、媒介道德、媒介行为和媒介能力五个维度，媒介素养教育便是以此为框架弥散在学校空间、师生理念和学校教育等层面；
按照主体体现划分，学校媒介素养教育可具化为课程系统和教育目标体系、学校管理者的媒介教改举措、教师的“层级式”媒介关注、学生在校的媒介素养养成与超越这四个方面。经过进一步的归类和分析，我们发现了具有统领性的核心类属，即学校媒介素养教育的双重性与矛盾性——学校媒介素养教育动静相形、虚实相生的矛盾特点。
（一）“寂静无声”的法定媒介素养教育
课程系统在教育教学活动中处于核心地位，它规定了在学校教什么和学什么的问题，既是实现培养目标最重要的途径，也是组织教学的主要依据，具体包括课程方案（教学计划）、课程标准和教科书这三个相互关联、相互制约的文本。课程方案是一个国家或地区课程的总体规划；
课程标准阐释的是每门课程的性质并规定其质量标准；
教科书陈述的是每门课程的内容及其应开展的活动[28]。这三者是学校设置具体学科的根本指针，也是教师进行教学的主要依据，因此，也便成为考察媒介素养教育在学校开展与否的法定形式与依据。A、B两所小学既无有关媒介素养教育的课程方案和课程标准，更无相关的教科书，也没有其他相关的课程资源，如教学参考书、学生的自学指导书、补充读物，或者是包括幻灯片、电影片、录像磁带等的音像资源。法定的①媒介素养教育在当前的小学教育中依然杳无踪迹。当问及学校有没有开设专门的媒介素养课程时，四位学生受访者一致回答“没有”，而教师受访者的回应则道出了媒介素养教育未能进入法定课程的部分原因。
“信息媒介的专门教育，计算机那些信息课程为什么不算呢？……嗯，对，专门的这个课程应该是没有设置。”（T3）。
“（X市教委和市委有没有对于媒介素养教育說明的文件？）没有，但是我听说好像在教育部十三五的网站中，关于信息素养有一个什么新规定，不过不定啥时候才能落实到学校这一层呢。”（T11）。
B小学的5位教师（信息教师T8除外）均明确回应，学校“没有”开设专门的媒介素养教育课程，但他们却一致认为学校的信息技术课可以等同媒介素养教育课，至少承载了媒介素养教育的部分功能。与信息技术教育强调对信息和技能的学习和使用不同，媒介素养教育侧重于从意识形态层面加强青少年对于文化工业的反思，进而养成其对各种媒介信息的解读和批判能力，以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力[29]，因此，二者在目标指向上就天然地具有“器”（信息技术）“道”（文化）之别[30]。两所个案学校的教师至今仍然分辨不清信息技术教育与媒介素养教育的区别，甚至对“媒介素养教育”这一词汇都闻所未闻。
此外，对于学校为何没有开设媒介素养教育课程，B小学副校长T11则表达了最直接的观点：“我们是没有这个专门课程，这个能力的培养，我觉得我们老师也不是有意识的，本来也不是他的职责范围……我们现在的教学目标也没有这个目标……以前是三维目标——知识与技能，过程与方法，情感与态度，那以后没准要加上第四维目标，要尽可能地去培养学生的一种信息搜集筛选能力。”校长此处提及的三维教学目标即我国自2001年发起的基础教育课程改革中最为核心的“三基”课程目标体系。在我国中小学教学系统中，一切教学内容都要紧紧围绕着教育目标系统和课程系统而设置，这是学校教学有序进行的重要保证，当然，也是学校发挥信息控制机制而筛选、保存知识和信息最重要的表现。
课改的“指挥棒”从不曾有意撩动“媒介素养”的“裙摆”，所以，媒介素养教育若想正式进入学校及教师的视野，获得具备课程标准、教学计划、教学内容与安排的法定地位，这也的确只能是“狗年马月的事儿”（T11）了。当然，这样的表达一方面表明了教育工作者对于教育主管部门在推动改革进程中自身所携惰性的些许责难；
另则也凸显了任何教改绝非仅凭学校和教师一己之力就能达成的现状，若无政府的财政、人力、课程及硬件设备等的支持，媒介素养教育进驻中小学课堂恐怕只能停留在研究者的幻念之中。
（二）“层级式”的教师关注阶段
媒介素养教育在个案学校又不是全无踪迹，总还有些“蛛丝马迹”。这些“痕迹”虽不能以“法定”的形式存在于学校教育中，但却蕴含了媒介素养教育未来得以推行的潜在基础和巨大能量。教师对于媒介素养教育的关注与态度成为现有学校教学体系能否纳入新课程的主要预测指标，而校长的期待与支持也对这项教学改革的进程具有重大影响。这两项因素在个案学校都得到了充分的体现，也彰显了媒介素养教育的隐性存在。
B小学电子黑板是全校覆盖的多功能教学设备，它几乎是每位教师在课堂教学中都不可缺少的电子媒介。对于英语教师来讲，它是每节课展示PPT和播放动画视频最重要的依托。美术、书法、科学等专业课也是如此，虽然老师们也会采用纸笔、教科书、画笔、实验器材等各种教学辅助设备，但这个多功能电子屏依然发挥了最重要的“以图代说、以视代言”的功能，成为课堂上的主宰。在B小学，大多数教师都已展现出对于新教学媒体的兴趣与接纳，他们认为这是信息时代的“大势所趋”，并迅速尝试将多媒体的信息技术（动画视频、PPT及其动态技术、音像音乐、投影技术）应用到教学之中，用以提高学生的学生兴趣，提升教学效果。
不过，数学教师并非完全依赖电子黑板这个设备，而是全面使用并灵活切换电子屏、投影仪、多种教具、教材、黑板粉笔等各类传统和现代教具，真正发挥了多媒体的教学辅助作用。这位对媒体教学有着长达十二年探索经验的老教师，对新媒体教学给予了充分的关注，对媒介的正负影响进行了批判性的思考，并对未来可能实施的媒介素养教育改革怀抱真诚的接纳态度。通过数学教师的自述，我们可以发现他对媒介教学的关注早已经超越了“意识”“信息”和“个体”阶段，即非关联性和自我关注的维度[31]，他强调如何运用新技术促进学科教学，从根本上关注新的媒介教育技术改革对于学生学习结果的影响，以帮助学生真正习得数学思维。
“对于这些新设备呢，自己首先不是很抵触，我愿意去用……主要还是想把数学跟实际结合到一块儿……我感觉这个新技术的应用越来越多，新媒体技术还是有一定的局限性。但现在要让小孩完全杜绝或者不使用这种新媒体设备，我觉得也不太现实，因为它真的也是现在社会的整个的一个趋势，我觉得就是让他掌握一定的方法。”（T10）。
B小学的信息技术教师在学校中非常关注媒介教学，他从社会发展态势、人才培养要求、学科基本属性等角度宏观地评论媒介素养教育这门课程是否需要设置的问题，其关注的层面远已超出了“自我”“任务”和“影响”的维度。在媒介素养教育还未在中国实行之际，他便分析到这门课程未来推行中可能遭遇的问题，进而提出中国实行媒介素养教育的“学科融合”的思路。他对媒介持有批判性的观点，对媒介素养教育怀有信心或已生成了自己的认识。他们无疑是中国推进媒介素养教育改革的潜在力量和先行军。
“单独当一个学科的话，它称不上，没有什么特点，因为它存在的基础是基于各个学科的知识，它根本就不是一个独立的学科。对这个观念我也比较矛盾，我是希望它学科融合，不要分学科，最终的理想状态可能就是学生按自己的需要可以上网去搜嘛。”（T8）。
当然，学校中也有部分教师很少使用多媒介设备，如音乐、体育和语文教师，前两者都有其特定的音乐和体育教学器材，而语文教师则是个例外。“语文的话是光教书，一些老师来听课的时候，比如说搞一些大的活动就会用PPT”“语文老师如果要用的话，肯定是一些重要的课，比如说有好多老师、校长来听课的那种。”（S6、S4）可见，对于语文教师而言，电子媒介只是她在公开课上“装点门面”的现代教学工具而已。
B小学教师在各自学科教学中的媒介意识和媒介应用更多地处于“教师关注”之初级阶段（第2、3阶段）[32]。因为身处瞬息万变的信息时代，他们对媒介教学的时代趋势具有感知性需求，对新媒介及其教学饱含热情，并愿意在教学中尝试使用新媒介，但他们相较于真正推行媒介教学改革还有很大距离；
不过，B小学中个别教师早已走在了“教师关注阶段”的前列，成为默默倡导媒介教学思维和推行媒介教学实践的双重先行者。由此可见，B小学教师媒介素养及其教育关注的水平参差不齐，整体间的离散程度较大，呈现了教师媒介关注的层级式分布特点，这既蕴含了中国媒介素养教育改革的重要契机，潜藏了改革得以推进的重要师资力量，同时也暗涵了未来改革难以径行直遂的多重挑战。
（三）校长的一己之力承托媒介教改的“翅膀”
当问及X市相关政府部门有无出台推行媒介素养教育的政策文件或指导意见时，受访者均以“没有”（T1、T11）、“不了解”（T7、T10）或潜在否认（T8）来回应。由此或可见，在当前的X市中小学，媒介素养教育不仅在法定的课程和教学体系中尚处于空白状态，甚至在教育行政部门厚重案牍的规划之中也还未曾占有一席之地。不过，媒介素养教育在各校又并非全无痕迹，除了教师个人对媒介的关注之外，这主要归功于校长们自主地扛起了媒介素养教育改革先行探索的大旗。
A、B两校均是X市教学质量和社会声望较高的公立小学，虽然受訪教师都一致强调该校的媒体教学设备并不先进，在全市只处于中等水平，远不如私立学校或者其他省市的部分学校，但他们都提到学校已经在校长“先进理念”的引领下开始了媒介教学改革的自主探索，受访学生则详细述说了个体在学校新媒介教学中的学习和体验。A小学早在2013年就提出了将培养促进学生发展的21世纪素养——创新、媒介、合作素养，作为校本课程和综合实践课程改革的核心理念，校长还曾当面向笔者表达过“媒介素养就是其中的重要目标之一”。这一理念的提出不仅早于2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次对“研究制订学生发展核心素养体系”的提倡[33]，甚至已经在实践层面上超越了学术界对于核心素养的研究与讨论[34]。经过三年的探索，A小学不仅明确了培养学生媒介素养的理念框架，还建立了单片机科学教室和多媒体实验课堂。相较之下，B小学的探索步调虽略显滞后，但也开启了“三星电子书包示范教室”的创建之路，并结合小升初的考试需求为学生们开设了学习单片机制作的社团。
“政策文件上头没有纸质的或者这样的东西……但两年前我们就提出了要培养促进学生发展的21世纪素养的理念，包括创新、媒介、合作三类素养……我们已经做过多次这种会议了，包括跟美国等国外的学校都有讨论，和外省市学校也都交流过……国内是刚刚起步，咱们学校算是先行者，要等官方的东西就比较慢了。”（T1）。
“今天小导游带大家参观的是科学教室，单片机，专业性比较强，它的数据能时时传到电子黑板上……学校有研讨，已经小范围试点……我们现在还不是特别的熟练，但是学校层面还是鼓励老师，也给老师搭建一些平台，跟百度有一些合作，反正是尽可能地尝试。”（T1）。
“这个三星电子教室比教室的三分之一稍微小一点，机器应该是十几、二十几台。学生有四、五、六年级的，每班至多两个学生……一周大概3个小时，我现在也就去了二十几次……这个课就让我更懂一些关于编辑视频的东西吧。我们组有四个人，一般我和另外一个六年级的男生去（为学校的一个新生庆祝活动）拍视频，拍了五十多个视频，之后就在里面筛最好的，编辑还是大家一块编，把视频加上音频、字幕之类的。”（S6）。
综合来看，在媒介教学改革的前沿探索中，两校均指向计算机智控技能的学习和无纸化课堂的建设，且在发展路径上十分相似——校企合作，寻求技术支持；
自主开发，摸索之路艰辛。虽然电子教室尚处于试用阶段，媒介课堂也在尝试初建，技术非常不成熟，试点之少也远不能满足所有学生的学习需求，但从S6的访谈来看，20个课时的学习已经帮助其较好地了解了媒介信息采择、加工的全部过程，并很好地掌握了视频编辑、制作等诸多技能。根据前文笔者关于媒介素养“知、情、意、行、能”五要素的概念界定，在两所学校的媒介教改试验之中，学生不仅学习到了大量的媒介知识，甚至已经超越了媒介接触和媒介使用的初级水平[35][36]，达成了媒介创造能力的培养，奠定了媒介素养的基本框架。
在法定的媒介素养教育课程、教学体系，甚至是政策指导都尚处空白的状态之下，A、B两所小学的媒介教育改革与探索已经悄然展开，这是隐匿于“空白的”媒介素养教育体系中最闪耀的落脚点。这些成就主要归功于校长自主地带领部分教师在现有教育体制规束之下默默探索乃至突破的勇气与努力，对教育信息化发展方向的精准把握以及对先进教育理念的吸纳，使其自身和学校都走在了中国教育整体改革的步伐之前。可以说，就是这样的中小学校长承托起了当今媒介素养教育改革的沉重翅膀，他们让潜藏于时代潮流之下的中国媒介素养教育逐步走向台前。
然而，这样的媒介教学改革却并不彻底，也不充分，因为它虽增加了学生的媒介知识，培养了学生媒介参与和创造的行与能，却始终未有意识地触及“媒介批判意识与能力”的养成，也未能帮助学生形成具有洞察力的媒介伦理意识与情感，而这二者才是界定媒介素养及其教育的关键要素。因此，我们只能说个案学校当前的探索虽燃起了媒介素养教育改革的星星之火，却还未能形成燎原之势，甚至不具备这样的根基，主要原因还在于媒介教改在学校遭遇了技术和资金支持匮乏、教学时间及人力资源不足，以及网络环境不稳定等多重困境。
“这个探索得在根源上有支持才行，最高的决策者来决定才行，社会也得有更多的人力财力才行，现在毕竟中国，你说教育投多少钱吧。”（T8）“现在的办学经费都是固定的，目前我们学校在这方面加强并不太多的原因，主要就是这笔资金怎么来。”（T11）。
“我们有一个三星教室你看到了，一直没有启用的原因就是素材太少。为什么老师很少去那里上课，因为上一节课太难了，要准备很多东西，他背后需要有一个专门技术团队，现在全得自己摸索。没有一家公司能把软件完全建好，你让学校单独开发不可能，我们的教室等于是空着的。”（T11）。
“我们现在有一个单片机的课后班，教的老师是大学的，不是这个小学的。”（S4）。
无论普通教师还是学校领导都一致认为，电子及网络媒介教学改革在当前学校无法实行最迫切的问题在于缺乏技术支持，即内无技术完善的教师研发团队，外无成熟的软件系统开发企业，且与大学等科研单位的合作体系尚未建成，合作方式还处于零散和不稳定的状态，所以，普通教师根本无法操作电子课堂，或者由于个人探索的时间成本过高而只得作罢。然而，我们认为技术支持欠缺并非新媒介教学在学校难以开展的根本原因，追根逐本，其症结还在于“缺钱”与“少人”。无论是在“筹钱”还是“用人”这两个关键要素上，公立小学都缺乏独立进行教育实验和创新的自主权，媒介素养教育的深入开展与持续探索也只能幻化为泡影了。
（四）矛盾建构中的学生媒介素养框架
除了教师的潜在关注与学校的改革举措外，学生在校的媒介表现或许是我们考察学校媒介素养教育最为直接的窗口，因为它是学生媒介素养最为本体性的体现，也是我们在研究中最不能忽略的一点。
在个案学校，学生们对于电子和网络媒介具有天然的亲和感，他们看到老师使用电脑播放教学课件、音乐或者视频，会瞬间睁大双眼，聚精会神，兴趣盎然；
望着我们拿着手机、录音笔走进教室，也会十分好奇，频频回顾，还忍不住拿在手里来回摆弄；
在校园或是楼道里遇到捧着长焦照相机、摄像机或者手机拍摄足球比赛的小记者们，也会心生艳羡，一哄而上，问长道短；
至于每周一次的信息技术课，他们则早已等候在专业教室门外，只待老师一声应允便如泄了闸的洪水一般霎时涌入教室，还未坐定便噼里啪啦地敲起键盘，急切之心清晰可辨。對于电子和网络媒介，五（4）班的这一群孩子具有强烈的好奇心，在电子屏幕面前，他们似乎也具有一种“不学而能”的神奇能力[37]。他们十分热衷于参加年级组每周举办的综合实践活动——“学生讲坛”，向全班乃至他班师生展示自选主题精心制作的PPT；
也会争先恐后地担任班级“小记者”的职务，以自己的镜头和笔触亲自记录并报道校园足球比赛等各类学校大事；
还会在任课教师面对最新多媒体教学设备手足无措时，自告奋勇地担当起“小助手”的角色。
五（4）班的学生在照相机、摄像机、多媒体教学设备、电脑等媒介使用以及在PPT媒介制作等方面，已经具备了成熟的掌握能力，甚至形成了超越于教师的领悟力。这部分得益于学校法定教育活动的开展，如信息课程的教学、三星电子课堂的实验，以及年级组综合实践课程及学科整合课程的探索，可以说，媒介素养教育在这些活动的行进中获得了学校组织和制度层面的隐性撑托，但我们认为更为本质性的因素应当归属于当代儿童自身内生于数字环境中的媒介属性。
五（4）班的学生出生于2004年前后，家庭环境优越，自出生起他们便被以智能手机、Pad等为代表的新媒介产品及移动互联网应用环境所围绕，是名副其实的“数字土著”。可以说，他们在不会说话、不会写字之前，就已经会用手指在手机和平板电脑屏幕上划来划去，通过视觉、听觉、触觉接受来自电子媒介的各种信息[38]。在信息社会，媒介已经成为儿童和青少年生存、生活及成长的基本要素、重要资源与工具，媒介化生存也成为定义“数字土著”的本质特征。所以，即便在遍地交织的学校网络环境中，学生这一主体被制度性地隔离出去了，五（4）班的学生依然保持着对于所有电子与网络媒介天然的亲和力和无法抑制的探究欲望。
在B小学，为了保证学生学习的注意力免受电子及网络设备的任何影响，除非教师特许，学校禁止学生携带手机、电子表、照相机、摄像机等一切电子产品，学生们更是无缘与学校里发达的网络媒介进行“亲密接触”，媒介批判性思维的培养也是无从谈起。如此看来，尽管媒介教育在该校法定教育活动的潜在支持和学生自身媒介属性的强力撑托下，“身影”渐长，但这样的媒介素养教育至多只能算作刚刚起步，它片面要求学生远离大众媒介，仍具有十分明显的保护主义特征[39]。目前，在学校之中，这些出生于21世纪的数字土著们成为发达的数字媒介环境中的一座“活体孤岛”，原生的网络媒介文化和学校信息控制的媒体环境构成了一对矛盾结合点集中作用在学生身上，受限的媒介供给与学生迫切的媒介需求之间张力凸显，潜藏了媒介素养教育的内爆点。正如巨石压顶之下总会有破土而出的嫩芽一样，学生们在学校媒介抑制体系的缝隙中也总是不断寻求与其博弈的“小把戏”——他们会偷偷携带IWatch、手机等电子产品躲在教室和操场的角落甚至厕所里偷偷玩耍，也会在信息技术课上利用教师“睁一只眼闭一只眼”的契机掩耳盗铃般进入学校内网聊天系统FICQ狂发各种表情包和宣泄性文字，甚至还突破了网络媒介在学校空间和时间的双重局制自发建立起了班级微信群。可以说，学生与新媒介的天然连带关系与情感纽带虽然在学校遭遇了系统性的制约，但他们对于原生性媒介环境的探求却在学校空间中以隐性博弈的方式表达出来，学校媒介素养教育的保护主义理念不可避免地受到了学生媒介主体性需求的重重冲击与挑战。
“我玩微信已经一年多了，嗯，我是我们班微信群主，四年级的时候建的。我从我爸妈那里知道有微信这个东西……我们用手机、iPad，或者是电脑网页版微信。”“不能让你（指研究者）加入我们班的微信群，我们现在都不让成人进来，因为不管是在家里还是在哪里，全都是家长，已经习惯了，哪里都有家长。所以，我们特别需要一块自己的领地，让自己畅所欲言的领地。”（S2）。
如果说学生在学校中迫切接触媒介的“小把戏”还算是师生媒介博弈中的微弱痕迹，那么，依托在家庭网络空间中的学生微信“领地”则可以说是师生媒介互斥的深刻体现了。按照S2的观点，五（4）班的学生微信群拒绝一切成人的渗入，无论是老师、家长，还是研究人员都不被允许进入该学生群，因为这是他们突破成人约束的“网络自留地”，在这里他们终于可以随意表达与在校学习和生活有关的任何观点。很显然，这个“微信自留地”以学校时间议题为基础，却发生在学校空间之外，因此它并非自然于生成于家庭空間之中，它实际上是学生同辈群体基于学校场域形成的有机联系而建立的跨越于学校空间最终错落于家庭空间中的学生媒介互动群体，这造成了学生媒介场域在时间和空间上的错位，即学生媒介网络在内容层面上抽象地存在于学生在校的时间范畴，却在空间范畴上错位于学校场域，寄身在家庭范围。叔本华曾说过，主体必然存在于时间和空间的统一体中，不可分离[40]，那么，学生“微信自留地”在时空上的错位和不一致性是否说明学生的媒介主体性并未完全生成，学生在错综交织的学校网络空间之中还不能成为一个独立的媒介原子？当代儿童的媒介化生存还不能在隔离于媒介社会的学校场域中得到促生和发展？
另则，学生与教师在学校中的媒介接触并不总是表现为对抗性，他们也存在媒介合作的一面。在学校这个传统的信息控制机制中，教师虽然仍掌握着知识传播的话语权，但是，师道尊严的长者地位终于还是被媒介技术的迅疾渗入撼动了。在B小学，学生不仅在媒介认知层面上具有了大量知识性累积，在媒介操作和使用层面上甚至走在了教师的前面，时常担任教师多媒体教学的“小助手”，俨然成为教师媒介学习中的“小老师”。瞬息万变的信息网络时代，祖辈文化在儿童身上烙刻下的印记已经受到了信息网络技术的极大挑战，年长者的经验不可避免地丧失了传喻的价值[41]，教师不再具有对于知识尤其是信息技术教学的绝对话语权，他们甚至需要向学生讨教技术操作的方法与要领，就这样，生长于数字时代的原住民——当代儿童在媒介化社会的帮衬下终于打破了学校教师的教育垄断权。因此，即便是在媒介素养教育还未正式起步的B小学，我们也可以断言媒介素养的培养与学习已经突破了“前喻文化”的师者为先的局面，渐渐呈现出“并喻文化”中代际冲突与互相学习共存的特点[42]，并势必向媒介“后喻文化”的时代方向迈近，孩子将最终成为媒介社会和未来生活的象征。
“这个电子黑板是去年刚装的，学校统一做过一次培训，然后逐渐地自己探索。开始的时候都是学生告诉我这么做就行了，我一看，哎呦，确实特别方便。”（T10）。
“很多老教师都说，‘我们这都不行了，能跟上趟儿就已经不容易了，比孩子差远了。”（T11）。
B小学的学生在媒介接触上具有天然的亲和力，在媒介使用和媒介创造中体现出“不学而能”的能力和强烈的探究欲望，甚至掌握了超越于教师的媒介技术与能力，在媒介思维的层面也展现出了充分的自主意识，由此我们可以断定，该校学生已经具备了一定的媒介素养基础和框架。然而，如此蓬勃的媒介素养教育发展势头在该校虽然得到了些许的组织性支持，但整体上却受到了制度性的抑制，发展趋势并不十分乐观。所以，若从学生媒介素养生成的角度上透析，若隐若现的媒介素养教育当前在学校中总体上表现为“共生”与“抑制”“合作”与“对抗”的双重矛盾性特征，即学生本体性的媒介发展需要在学校既得到了隐性促发又受到了整体性抑制；
师生的媒介互动既暗藏着双方的对抗和较量，又已然体现出媒介后喻文化的特征。
（一）虚实相生的媒介素养教育实践
从静态的课程设置来看，媒介素养教育目前尚未进入到小学法定的课程方案、课程标准和教科书，甚至还未跻身于教育行政部门的政策规划与指导文件中，媒介素养教育实践缺乏法定文本与实施依据，学校媒介素养教育还处于“寂静无声”的虚置状态。但学校的现实情境与日常生活中又若隐若现地渗透了媒介素养教育的“蛛丝马迹”——学校教师在教学活动中对于媒介的关注水平相较之前的研究发现虽然有所发展，但整体间的离散程度较大，呈现层级式分布的特点，凸显了媒介素养教育继续推行终将面临的师资障碍；
校长凭借一己之力已然承托起了当今学校媒介素养教育先行改革的“翅膀”，但这一薄弱的撑托力时刻面临着我国基础教育管理体制惰性和学校教育制度自身保守性的重重考验，前路并非坦途；
学生基于原生性的媒介化生存环境初步生成了标志着“数字土著”一代的媒介文化，但其生长的力量依然摆脱不了学校制度性环境的抑制与束缚，信息社会中迅疾发展的媒介后喻文化在学校里遭遇了前喻媒介文化要素的有力掣肘。
因此，当前的媒介素养教育实践在小学中既缺乏法定的实施依据，又存有自主改革和超前开展的现实要素，“无中生有”成为其实际运作的首要特点；
学校管理、教师教学、学生日常生活既彰显了媒介素养教育发展的前进趋向，每一步革新中又内嵌了拖曳其蓬勃向前的阻抑性因素，“若隐若现”可视为媒介素养教育实践的最佳标签；
小学的教育场域已经自主生长出了超越于保护主义的媒介素养教育要素，学校的媒介文化也深刻地打上了“并喻文化”和“后喻文化”的时代烙印，国际媒介素养教育发展历史中所秉持的抵制、分析、解密、赋权等历时性的范式理念[43][44]已经共时性地存在于媒介素养教育的起步阶段，但我国学校媒介素养教育整体上依然处于保护主义范式，“前进”与“踯躅”的双重特点矛盾而又自洽地弥散在了在学校媒介素养教育的发展历程中。通过个案研究，我们发现小学媒介素养教育实践在“无中生有”“若隐若现”“前进并存于踯躅”中促生了动静相形、虚实相生的二重性，它既是我国媒介素养教育正在面临的重大挑战，也是实现其跨越式发展的历史性契机。能否一并融合国际媒介素养教育的发展经验，实现媒介素养教育的范式跨越，赶超他国的发展路径并最终培养出能够适应信息时代的具有批判性思维的媒介公民，这将是所有教育研究人员与实践工作者共同努力的目标和使命。
（二）学校媒介素养教育的未来镜像
信息社会“媒介化生存”的时代特征，提出了媒介素养教育的合法性与紧迫性，但其进驻学校教育系统、培养学生媒介素养的探索之路却是踯躅难行，个中曲折，值得深究。
1.文化范式的转换与较量
师生双方媒介文化范式的错位是媒介素养教育在小学步履维艰的原因之一。学生都是“浸泡在电子媒介中的新一代”，他们是新媒介时代的“原住民”。探究电子与网络世界、掌握信息技术与思维、发展媒介素养，这是他们自身的学习方式，更是其生存的根本要求，媒介素养教育于其就是本体性的需求和发展工具，他们就是媒介社会的未来象征。然而，对于以70后、80后为主的教师群体而言，他们成长于传统纸质媒介为主的媒介环境中，他们对于纸质媒介具有深刻的身体记忆与情感关联。对于大部分教师而言，他们虽然在新媒介时代的挑战下工作和生活，却与传统纸媒保持着天然的情感连带，而与电子媒介之间则始终存在着无法拉近的陌生、疏离感甚至是排斥情绪，他们对于传统媒介“戀恋不舍”和对新媒介“欲拒还迎”的矛盾心态无法消解。
人类社会已经走过了“前喻文化”的历史阶段，正在向反向社会化的方向行进[45]。在媒介素养教育范畴内，学生在成为教育对象之前，业已积累了有关媒体的大量认知体验，他们的媒介认知固然与成人世界存在差距，但这些差距并没有我们原先想象的那么大，学生其实是比我们预想的更成熟、更具批判性的受众[46]，甚至已经形成了超越于长辈的媒介思维与创造能力。学校中教师仍然依靠着一整套前喻媒介文化价值规范进行教学，他们很难再向年轻一代传递内生于其生长环境的后喻媒介文化范式。以信息和媒介作为根基的21世纪，是一个“前喻、并喻和后喻文化”并存的时代，也是“前喻文化”势必被“后喻文化”猛烈冲击的时代，学校和课堂看似是传统教师权威笼罩的场域，却时刻暗藏着师生的媒介对抗和较量，这是一个没有硝烟的“战场”，交织着现代化的力量、教育改革的现状与愿景等多重因素的纠葛。
2.制度惯性的惰性与敌视
就教育管理制度而言，“缺钱”与“少人”是学校媒介素养教育难以开展的症结所在。到目前为止，小学依然实行的是政府一元的单线式教育管理模式，政府支持是学校办学资金的唯一来源，教育经费的划拨始终要遵循效率与公平兼顾的价值取向[47][48]，且专款专用是公办学校经费使用必须遵循的原则，各校办学灵活性不足；
教师编制也紧握在省、市、县等各级教育行政部门手中，时至今日，教育行政部门依然按照“师生比”而非“科师比”分配教师名额，学校师资结构性短缺问题极为突出[49]，无法依照所需获得媒介教改的师资支持。媒介教改在个案学校遭遇了人、财、物的多重困境，其实质是政府管理体制自身所携的组织理性及其惯性特征[50]拖住了学校管理者努力扇动却又承托不起的媒介素养教改的“翅膀”。
再进一步，当今迅速发展的信息网络时代环境与教育制度稳定性二者之间不可调和之矛盾才是媒介素养教育难以落脚于学校的根本原因。学校制度开始形成于16世纪，它采用印刷文字的序列逻辑（一字一句按序排列）和线性编码方式，赋予理性知识和思维以至高的合法性地位，它是围绕前电子时代的传播模式组织起来的信息系统[51]，时至今日，它依然具有这旧时代的属性，知识传播的逻辑未曾改变。正如尼古拉斯·尼葛洛庞帝（Nicholas Negroponte）在《数字化生存》中所言，今天的教学方式和一百五十年前没有根本之别，除了影印技术以外，两个时代的教学技术水平几乎无异[52]。在科学技术迅猛发展的这一百多年里，科学修辞在社会工程各种抱负合法化的过程中最为显著[53]，可是教育制度却始终我行我素地运转着，它是囊括在社会系统之中独立运行的自组织体系，具有极强的稳定性，也即惰性和保守性。
尼尔·波兹曼（Neil Postman）对计算机和电脑文化带来的信息泛滥满怀敌视，他曾深刻地表达过对技术统治文化和有关“进步”的宏大叙事的担忧与批判，并将学校视为防御信息失控的三大免疫系统之一。他认为学校作为技术统治文化的第一种世俗管理机构，就是通过使一些媒介信息流动合法化，另一些信息流动声誉扫地，最终成为管理信息生态的手段，即学校通过系统地排除、贬低并标记不重要的东西，将某些信息弃之不顾，来维持印刷媒介所构筑的传统阅读文化的正统性，从而维护童年概念的稳定性[54][55]。在B小学师生共同将印刷媒介信息等同于知识的逻辑线索中，我们也可以解读出传统印刷文化对现代电子网络媒介的贬抑甚至敌视，甚至看到学校作为社会组织结构的重要组成部分深刻地表达了自己担当传统文化卫道士的使命感，它一直在构筑并灌输着有关传统媒介的社会神话。
那么，在始终以印刷文字的线性逻辑作为信仰内核的学校制度中，相对于已经被充塞而满的学科课程体系而言，媒介素养教育自然是可有可无、并不迫切的东西。学校是世俗的、科学的，且否认自己会消亡，它是弥漫着现代氛围的一块领地[56]。学校教育制度本身所具有的保守性特征注定了媒介素养教育进驻学校之路不会一帆风顺，仅凭学生内生而外抑的媒介文化、教师参差不齐的媒介关注、学校管理者有限而无助的一人之力，实难撑托起媒介教改微弱动力与沉重阻力之间的博弈之局，媒介素养教育的小火苗最终能否催生为燎原大势，势必要经历中国基础教育人财物的管理局制、教育制度的发展惯性以及社会环境迅疾变化的考验。
3.媒介素养教育的展望：拥抱还是拒绝
从媒介生态学的发展路径来看，以尼尔·波兹曼为代表的媒介批判论认为学校应当为这个受到技术狂乱影响的现代社会保存一片传统和宁静的绿洲，以抽象的线性文化抵制技术垄断时代思维沙漠化不断恶化的趋势[57]。而马歇尔·麦克卢汉（Marshall McLuhan）领军的媒介决定论则热情洋溢地拥抱现代媒介，他们提倡学校应该积极适应时代变化并成为与时俱进的“灯塔”。在这发展极为迅速的信息时代，尽管技术的狂轰乱炸导致了传统文化符号委琐化、唯科学主义和消费主义盛行、全民娱乐沉浸于信息迷雾等问题的出现，但是任何技术都是双面性的，它本身既是普罗米修斯盗取的火种，也是潘多拉打开的盒子，既给我们馈赠，又让我们付出沉重的代价，所以，技术不是非此即彼的结果，而是利弊同在的产物[58]。那么，我们对待媒介技术也就既不该如尼尔·波兹曼那般孤傲和固执地弃之不顾，也不须像马歇尔·麦克卢汉那样过于热情地展开双臂拥抱，跨越在媒介生态论与批判论的过渡地带，在学校严防死守的信息防御机制之中小心翼翼地寻找一方安身立命的空间，不片面拒绝媒体，而是耐心地疏导和教育孩子们在已然爆炸的信息面前做好防御准备，帮助其形成反思与洞察媒介及技术隐性意识形态的批判性思维与能力，这或许是衍生于信息时代的媒介素养教育最为核心的使命。
技术变革不是数量上增减损益的变革，而是整体的生态变革。所以，媒介素养教育进驻学校，也并非教学科目枝枝叶叶的调整，它是信息时代向数百年来的传统教育制度发起的挑战，在中国这个传统教育观念如此坚固的国家，媒介素养教育进驻学校势必是一个十分艰难的过程。
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作者简介：
李彩虹：博士，博士后，研究方向为教育社会学。
朱志勇：教授，博士生导师，研究方向为教育社会学、教育领导与管理、教育政策与课程改革、教师发展。
From Fictitious to Substantial：
The Practice Image of School Media Literacy Education
—Based on a Case Study in Two Primary Schools in the City of X
Li Caihong1， Zhu Zhiyong2（1.School of Public Policy and Management， Tsinghua University， Beijing 100084；
2. College of Educational Administration， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）
Abstract：
It has been studied that Chinas media literacy education （MLE） in primary and secondary schools is still in a “blank” state after thirty years of development. In order to promote all the educational participants perceive and reflect on the necessity， importance and direction of MLE， this study aims to find and interpret the penetration process and characteristics of MLE in school. Based on the case study of five months in two primary schools in the city of X， we find that many ingredients of MLE have penetrated invisibly into principals management， instructor teaching and student engagement in school daily life， in spite that there is yet no official MLE curriculum standards and instructional materials for students. Thus， MLE practice in school with the contradictory characteristics simultaneously， “out of nothing”， “shimmering and disappearing”， and “development and dilemma”， has promoted the duality of MLEs nature， the combination of the dynamic and the static， and from fictitious to substantial. We believe that this penetration process and characteristics of MLE is originated from the stagnation of the education system， transformation of cultural paradigm， and information age featured with ongoing technical upgrade and change， which also underlies both great opportunities and operational tactics of MLE development in the future.
Keywords：
media literacy；
media literacy education；
media culture
收稿日期：2021年3月8日
责任编辑：赵云建
① 在课程社会学领域，有多位学者曾对学校教育的“法定课程”进行过分析和论述。迈克尔·阿普尔从新马克思主义范式出发，将“从一定社会的文化里选择出来的材料”称为“法定知识”（Legitimate Knowledge），他认为课程不是孤立的存在或某种抽象过程的产物，课程内容和形式作为一种事实，是相互抗衡的各种力量彼此冲突、妥协及联盟的社会产物。吴康宁也强调，应把“课程”的内涵限定在“法定文化”的层面上，即已获统治阶层价值取向“认可”的各种学校课程，它具有国家和教育行政部門预先的计划性和规定性，是实现教育目标的文化载体和师生进行教学活动的基本依据。（迈克尔·阿普尔. 马和民，译.国家权力和法定知识的政治学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1992，（2）：33-44. 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.306-311.322.）。
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