接受美学：整本书阅读教学的新思路

马骏骙 马长安

[ 摘 要 ] 接受美学是20世纪60年代兴起的一种文学理论，经分析，该理论对当下整本书阅读教学有很大的借鉴价值，以接受美学的四大核心概念“期待视野”“视野融合”“审美距离”“召唤结构”为基点，提出整本书阅读的新型教学策略：区别起点能力，实现真实性提高;鼓励多元理解，建构融合性视野;把握审美距离，保持有效性对话;利用召唤结构，开展综合性阅读。并结合具体的整本书阅读教学案例来分析，以增加教学策略的应用性。

[ 关键词 ] 接受美学;整本书阅读;阅读教学;教学策略

[ 中图分类号 ] G424.1  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2021）06-0079-06

0 引言

整本书阅读与研讨作为首要任务群自提出以来引起了各方关注和诸多讨论。对于教师来说，如何进行任务群教学是其最为关心的问题。但无论是课标还是教材中，只是给出简单的“阅读指导”和“学习目标”来明确方向，并没有设置具体的整本书阅读教学的模式和步骤。原意在提供给教师更多的教学空间来探索这一新的课型，但这也无法避免教师在探索过程中走入教学误区。譬如在整本书阅读教学中混淆学习目标和教学目标，忽视了在阅读过程中帮助学生形成自己的阅读方法;否定学生的创造性理解，就文本读文本，不知如何拓展学生的阅读视野;教学前引导不科学和对整本书的过度介绍导致学生失去阅读的兴趣;阅读只有“读”而忽略了对整本书阅读中研讨和写作资源的整合和利用。如何有效地解决整本书阅读教学过程中的这些问题，笔者认为可以尝试从接受美学这一理论寻找方法。

1 接受美学指导整本书阅读教学的可行性分析  接受美学（Receptional Aesthetic）是20世纪60年代德国学者汉斯·罗伯特·姚斯和沃尔夫冈·伊瑟尔在美学研究领域提出的一种理论，主张美学研究应该集中在读者对作品的接受、反应、阅读过程和读者的审美经验上，其强调的主观性、情感性理念让我国美学研究者耳目一新。随着时间的发展，接受美学不再仅仅局限于美学领域，在教育、心理、翻译等学科中也有了出色的运用。接受美学理论的框架主要是在4个核心概念基础上建构而来：期待视野、视野融合、审美距离、召唤结构。这些抽象概念具有什么内涵？是否能够指导整本书阅读教学？教师如何理解并发挥好这些概念的理论指导作用？这正是下文阐述的重点。

首先，“在文学阅读之先及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理往往会有一种既成的结构图式。读者的这种阅读文本的既成心理图示，叫作期待视野”[1]。“视野”一词最开始是由现象学家胡塞尔在分析主体体验时提出，他认为个体时间先后的经验和空间内外的感受会对其认识某项事物产生影响，后来姚斯将“视野”这一概念引入到接受美学中来强调读者在文学阅读中的自我感受。而《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下统称《新课标》）也多次强调对学生阅读的真实体验和感受的重视，如在整本书阅读与研讨任务群的“学习目标”中提出让学生从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手来品味欣赏文章，每个人的感动点不同，以各自感动的地方作切入点来阅读是尊重学生主体感受的体现。在“教学提示”中也鼓励学生写下自己的心得体会，反对教师用自己的讲解来代替或限制学生的阅读与思考。接受美学和整本书阅读虽然处于两个不同领域，但对个体经验和主观感受的重视让两者有了交集，理念的同向在某种程度上有着异曲同工之妙。

其次，姚斯将解释学中“视野融合”的概念引入到接受美学当中，认为读者在阅读活动中是带着自己的先有经验出发去和阅读的文本相接触，当读者的视野与文本的视野产生了融合才是真正的理解。其实，“视野”融合强调的是一种读者对文本的接受状态，肯定读者在文学阅读中的决定性地位，它反对文学的单向作用，强调文学是一个由作者、文本、读者共同参与的开放性结构。这种相互交融、相互影响的阅读理念在《新课标》的“整本书阅读与研讨”学习任务群中也有所展现，如“重视学习前人的阅读经验”“阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想和学术价值”“教师和学生平等地交流讨论”等。与前人交流，查找资料与学者交流，与教师、同学交流，有高屋建瓴的，有细微观察的，有专业深入性的，有感性表层性的，各方不同的视野在交流中建构起一种三维立体的阅读体验，学生对文本的理解也在这交融中逐层加深。

再次，“期待视野与作品间的距离，熟识的先在审美经验与新作品的接受所需求的‘视野的变化’之间的距离叫作审美距离。”[2]审美距离强调期待视野的动态性，读者在阅读前、阅读中、阅读后的期待視野是不一样的，甚至阅读时的每分每秒都不一样，因为文本阅读过程中，读者在不断地接受新的知识，新知识会刺激心理图示的更新，心理图示是期待视野形成的基础，心理图示在变化，期待视野自然也在变化。审美距离概念的本质是对读者已有阅读经验的重视，避免出现因为审美距离过远或过近而削弱阅读效果的情况。《新课标》在设计整本书阅读与研讨任务群时也尤为关注学生的阅读经验，“联系个人经验，深入理解作品”“用自己的语言撰写全书梗概、读书笔记”“教师应善于发现、保护和支持学生阅读中的独特见解”，“个人”“自己”“独特见解”等这些关键词无不暗示着对学生经验的重视。退一步说，学习任务群是为了培养学生的语文核心素养而设计的，语文核心素养是在真实的语言运用情境中锻炼出来的，而真实的前提是尊重事实，即明晰学生的心理图示和经验状态。

最后，召唤结构是指“作品内容上、形式上、意义上的未定点、空缺点和否定性所构成的作品多层面的开放性结构”[3]。作为欣赏对象的文学作品，在形式上只是由抽象文字符号所组成的一种图示化存在，并不具有丰富的画面和深刻的意蕴。之所以诸多伟大的文学作品能让读者感受到其中丰富的画面和深刻的意蕴，是因为读者在阅读过程中将文学作品与自身经验联系在一起进行了审美再创造，这个再创造的过程也是作品与读者二者相互建构的过程，即“作品价值的实现有赖于读者的活动，只有读者对文学作品具体化，才能转化为现实的审美价值”[3]。这种意义的建构活动与语文核心素养中语言的建构理念相吻合，语言的建构与运用作为语文核心素养的基础，倡导“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律”[4]。语言能力的培养不是被动接受的，而是从实践中主动训练得来的;文本的意义不是书本上自然呈现的，而是需要读者在阅读中主动挖掘的。从核心素养出发的整本书阅读与研讨学习任务群也是如此，阅读不仅仅是单一的“读”，更是集研讨和写作于一体的综合实践性活动。

综上，接受美学关注读者主体的美学理念与《新课标》以生为本的教育理念不谋而合，对整本书阅读教学具有很强的指导意义，下面将以整本书阅读的典型问题为出发点，结合接受美学的核心概念来探究具体的教学策略。

2 接受美学视域下整本书阅读教学的策略探究2.1 区别起点能力，实现真实性提高

《新课标》中关于整本书阅读与研讨学习任务群的学习目标是诸多一线教师制定自己教学目标的重要参考，但在制定的过程中会发现出现了“变形”，比如《新课标》中“把握观点”“争取读懂”“体会主旨”等学习目标的表述，在有的教师设计的教学目标中就变成了“明确观点”“读懂文章”“厘清主旨”。看似表述清晰，实际上混淆了学习目标和教学目标，把《新课标》中对学生学习的柔性指导变成了硬性要求，落入了以教师为主导的传统教学的窠臼;柔性指导奉行的是有程度、有区别的学习，而硬性要求则一刀切式地进行统一化教学，教学目标不合适，整本书阅读效果自然差强人意。所以想让学生的语文核心素养得到真正的提升，必须认识到学生群体的个体差异性，量体裁衣。

正如世界不存在两片完全相同的叶子，每个学生的生活经历、学习水平、知识结构等不同，他们在面对同一本书时的知识经验（心理图示）也是不一样的，即建立在心理图示基础上的期待视野和起点能力也各不相同，起点不同所需要到达的终点也不尽相同。譬如《新课标》中对于整本书阅读任务群目标的设定是“形成适合自己的读书方法”“提升阅读鉴赏能力”，即在每个人原有基础上的进步才是真正的提升，过高或过低的目标都不利于核心素养的发展。所以，应在整本书阅读教学过程中，关注学生的起点能力，减少硬性目标的要求，最终目的回归到帮助学生形成适合自己的读书方法，从同一本书中寻找到各自的“颜如玉”。以费孝通的《乡土中国》的阅读为例，大部分学生初次接触到学术专著，对于学术作品的文章结构、思维方式了解甚微，面对“差序格局”“团体格局”“横暴权力”“长老权力”等抽象的学术概念时一头雾水。因此，教师面对平均起点水平较低的学生时，不必一上来就进行过深的学术探讨和拓展，首要的是结合实例帮助学生理解清楚这些社会学名词的含义，重在培养兴趣，学习方法以识记为主。有一部分学生对学术作品早有接触，有一定的学术研习能力，起点水平较高，面对这部分学生，教师则可以做一些探究性的指导，带领学生分析学术论文的一些写作手法，争取在平时的议论文写作中可以使用，重在技能培养、运用为主。

比如在《乡土中国》的章节“差序格局”[5]的阅读教学中：

西洋的社会有些像我们在田里捆柴，几根稻草来成一把，几把束成一扎，几扎束成一捆，几捆束成一挑。每一根柴在整个挑里都属于一定的捆、扎、把。每一根柴也可以找到同把、同扎、同捆的柴，分扎得清楚不会乱的。

我们的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹。每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心。被圈子的波纹所推及的就发生关系。每个人在某一时间某一地点所动用的圈子是不一定相同的。

这个片段的阅读指导，对于起点水平较低的学生，教师主要是帮助他们理解西方社会格局和中国社会格局的各自含义和區别，西方属于捆柴式的团体型的格局，以个人为本，条理清楚;而中国则是波纹式的差序格局，以亲属关系为主，人际关系的亲疏并不十分清晰。对于起点水平较高的学生，教师在学生理解含义的基础上，可以带领学生学习这段话中作者所运用的论证方法：比喻论证和对比论证。捆柴和波纹绝妙地写出了“团体格局”和“差序格局”的区别，鼓励学生在议论文写作时也试着模仿这种写作技巧。

2.2 鼓励多元理解，建构融合性视野

整本书阅读的对象通常是彰显人类文明的精髓之作，其中所反映的生活内容比较广阔、丰富、复杂，人物形象也承载着多方面的意义。所以很多作品的主题思想虽然很明确，但是读者在阅读过程中仍然会产生不同于大众的审美体验，比如在阅读《水浒传》中“李逵江州劫法场”这一章节时，大多数学生会说李逵解救兄弟江湖义气十足，有的学生却认为劫法场是冲着官兵去的，但是李逵杀的大多是平民百姓，甚至晁盖让他别伤及无辜他也不听，这种义气毫无人性可言，他把义气当成杀人越货的挡箭牌。面对学生与众不同的阅读感受应采取怎样的策略去引导极其考验教师的教学智慧。首先，整本书阅读依然是文学欣赏活动，学生是读者，即欣赏的主体，在欣赏过程中产生仁者见仁、智者见智的差异性理解是十分合理的，教师应该尊重学生的个性理解;其次，《新课标》中明确指出“教师应善于发现、保护和支持学生阅读中的独特见解”[4]，整本书阅读的学习目标不仅仅是为了理解某一本书的深刻内涵和主题，更多的是在阅读过程中拓展学生的阅读视野，建构阅读经验，提升鉴赏能力。需要注意的是，诚然一千个读者有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特永远不会成为贾宝玉，即尊重学生的个性理解并不是鼓励学生偏离经典，做个性化解读。阅读鉴赏活动既是自由开放的，也是在有限的文本范围内的。所以，质疑李逵残暴的发声不应受到教师的忽视和批评，教师更应该学会如何利用好它来助力于学生的整本书阅读。如余党绪老师在给学生讲《水浒传》时，为了让学生认识到其复仇观、生命观有问题，会给学生说一说《悲惨世界》中的故事，男主角沙威一生都在追捕冉·阿让，当他最终抓到冉·阿让并没有杀死他，而是选择放走他，因为沙威认为自己只是一个警察，并没有权力处决冉·阿让。《悲惨世界》所展现的完全不同于《水浒传》的复仇观让学生们心中有了比较和选择，从而也有了正确的价值判断。余党绪老师对学生创造性理解的利用出类拔萃，这种比较式的利用其实也蕴含着接受美学中视野融合的特点——整本书阅读不仅仅局限于阅读整本书的文本，还包括读相似的文本，读作者的创作初衷，读前人学者的批评，读教师、同学的理解，等等。正如西方文艺理论家韦勒克所说：“一件艺术品的全部意义，不仅仅以作者和作者的同代人的看法来界定。它是一个累计过程的结果，也即历代的无数读者对此作品批评过程的结果。”[6]

以巴金《家》的整本书阅读为例，大部分学生视野局限于觉新、觉民、觉慧三兄弟各自的恋爱经历，认为这是一部关于婚恋的小说;而教师和少部分阅读经验丰富的学生会看到觉慧为了摆脱旧式家庭的束缚所作出的一系列斗争，认识到情感经历背后对传统的反叛;著名学者许子东则从历史的角度来看《家》，认为它是一种在激进的反传统反专制的20世纪30年代心态下形成的情感化色彩化的语言形态;巴金本人也曾表明《家》的创作意图就是：“要向一个垂死的制度叫出‘我的控诉’”[7]。学生、教师、学者、作者四者不同的阅读视野产生出不同的阅读感受，这些感受并无高低、对错之分，因为都是属于读者的阅读体验。但是视野却有狭隘广阔之别，相对来说，广阔的视野更有助于学生对内涵的深刻理解，可以从中读出更多的内容。而如何拓展学生相对狭窄的阅读视野呢？可以借鉴接受美学中视野融合的理念，仍然是以《家》为例来看教学实践中如何拓展学生的视野。

（1） 学生以四人小组为单位，讨论梳理出觉新、觉慧、觉民三兄弟的情感经历。（个别学生之间视野的融合）

（2） 各小组推荐代表阐述对哪位人物的情感故事最为深刻，说出你的理由和看法。（全班学生之间视野的融合）

（3） 教师总结发言并说出自己的阅读感受，和同学们讨论。（学生和教师之间视野的融合）

（3） 教师给出巴金本人对《家》创作意图的揭示。（学生、教师、作者之间视野的融合）

（4） 观看电影《家》并写一篇观后感。（学生、教师、作者、导演之间视野的融合）

2.3 把握审美距离，保持有效性对话

部分教师在进行整本书阅读的教学中担心学生读不懂文本，会进行大量的文本介绍，包括时代背景、读者生平，甚至包括小说梗概、内容主旨。出发点是为了帮助学生阅读，却引导过度，削弱了学生的阅读积极性。整本书阅读一般都是文学名著，不仅仅是充实的内容，更多的是对语言文字的极致运用，讲究反复地推敲和品味。而在学生还没有阅读之前就进行过度的介绍会让学生对即将阅读的书本产生“不过如此”的消极心理，从而不会揣着高度的热情和兴趣去进入阅读，而整本书阅读中兴趣是学生能完整读完的重要保证，这种引导过度的教学误区归根结底是教师忽视了学生与读本之间的审美距离。接受美学认为，读者在阅读文学作品时，自身原有的心理图示所形成的期待值与真实的文学作品阅读感受之间不会完全吻合，一定存在着差距，即审美距离。从图1可以看出，这种审美距离具有一个合理的范围，当处在这个范围之内，可以得到良好的阅读效果。相反，距离过远——读者的审美认知、知识储备等跟不上作品的审美需求，会让其觉得作品晦涩难懂，产生抵触;距离过近——作品呈现的阅读内容小于读者的阅读期待，读起来文白如水，毫无余味。并且，整本书阅读不同于篇章阅读，内容多且连贯性强，阅读的时间跨度大。因此，在整本书阅读教学上，把握审美距离，使学生长时间对文本保持一个充满兴趣的状态更为重要。

如何把握审美距离？如何将学生的阅读兴趣恒定在最佳的值域内？对话，且真实有效的对话是个很好的方法。叶圣陶说：“口耳授受本是人与人交际的通常渠道之一，教师教学生也是人与人交际，‘讲’当然是必要的。”[8]首先，叶先生所说的“讲”不是个体单方面的言语输出，而是两个以上的个体就某一问题进行交流，在交流的过程中，学生会谈起所想，听他人所言，发言和思考的角度也是从自己阅读文本后的感受出发，初读作品索然无味，听了别人的发言后又发现作品的美妙之处;初读作品一头雾水，听了老师的点拨也有了切入点，审美距离在这种交流对话中趋于一个健康的状态。其次，“讲”必须是真实有效的，而不是讲“假话”。一些教师将阅读研讨以测试题的形式进行考察，學生为了得到高分不得不按照标准答案来作答，无视自己内心的真实想法，假装认同标准答案的一切说法，甚至在课堂上为了顺应老师的提问驾轻就熟地说一些老师想听的套话。出现这种虚假、无效性对话的根本原因还是在于教师对学生自我感受的否定，处理不好学生千奇百怪的阅读感受，而这些阅读感受也正是阅读兴趣的源起，所以对于学生不同的阅读感受不仅要宽容，更要利用好它来有效地引导阅读。总之，讲不是只有教师一个人讲，而是在教师的指导下大家都讲;讲也不是批评指正地讲，而是各抒己见、相互启发交流式地讲;讲更不是为了顺应教师提问虚假地讲，而是真实性、发自内心地讲，只有这样，学生的兴趣才会愈读愈浓，愈讲愈烈。

2.4 利用召唤结构，开展综合性阅读

整本书相较于单篇文本而言，具有很大的容量和很强的综合性，在进行整本书阅读的教学设计时也应更加全面，整合利用好整本书阅读中的各种资源。首先，语文核心素养是一种以语文能力为核心的综合素养，这种能力具有显著的综合性和实践性，综合能力的培养脱离不了综合性的实践活动，在语文学习活动中，听、说、读、写相互影响，教师在进行学习指导时，除了关注阅读内容和阅读行为外，也要有意识地培养学生的语言运用能力和审美创造能力。其次，语文学科是工具性和人文性的统一，字里行间所蕴含的审美、情感等内容性知识固然重要，但是语言和文字的外化形式也不可忽视，因为“语言是文学的第一要素，无论是文学阅读还是写作，都凭借这个语言媒介”[9]。所以从语文学科的特性出发，整本书阅读中不仅仅是从阅读中感受人文之美，也需要从遣词造句中学会“推敲”之妙。再次，整本书阅读与研讨学习任务群位于18个学习任务群之首，它本身既是学习内容，又可以作为学习方法学习其他的任务群。同时，《新课标》中也为其在必修中设置专项学分，在选择性必修和选秀阶段不设学分，穿插在其他学习任务群中，比如整本书阅读与研讨就可以与“文学阅读与写作”学习任务群二者结合学习。总之，不管是从阅读主体能力的培养、语文学科的特性还是任务群的关系来看，整本书阅读中写作资源的利用是进行整本书阅读教学的极佳路径。

整本书中充满未定性和空白点，促使学生在阅读的过程中去寻找作品的意义，与作品展开交流和对话，见人未见，发其未发，这些意义的空白点是学生感知、理解、启发的源泉，也是教师引导学生将真实感受记录下来进行写作的宝贵资源。如在战争小说《荷花淀》中有这样一段描写。当水生回来时，女人抬头笑着问：“今天怎么回来得这么晚？”（抬头一笑如释重负，确认丈夫平安归来，询问中既有些许责怪也有对丈夫的关爱。）当得知水生第一个举手参加地区队的时候，女人低着头说：“你总是很积极。”（低头显出女生的温婉，夸赞表示出对丈夫的骄傲。）尤其是女人的手指被苇眉子划破时，作者写：“女人的手指震动了一下，她把一个手指放在嘴里吮吸。”这段对话言约而意丰，隐含了太多的意义空白点，但是很多学生在阅读的时候注意不到，此时就需要教师正确引导学生发现这些空白点，如女人在说话的时候心里在想些什么，写出谈话时女人的心理活动等。在这样一个简单的教学活动中，阅读不再是只有“读”，而是和写作进行了有机的结合，阅读更具综合性，也更有利于学生语文核心素养的培养。

3 结束语

整本书阅读是一个新的课型，到底怎样才有好的效果，还需在实践中不断总结经验[10]。实践的推进需要科学的理论指导，接受美学作为一种传统文学理论，其重视读者感受、强调读者与作品互动的理论给整本书阅读教学带来了重要启发。其实，理论应用于实践这个过程本身也印证着接受美学的概念内涵，即根据教师对整本书阅读的期待，将文学视野融合于教学视野，召唤出教学启发，而教师利用理论的熟练度相当于对审美距离的把控。

参考文献

[1] H.R.姚斯，R.C.霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁教育出版社，1987：47-119.

[2] 王鍾陵.论姚斯的接受美学理论[J].江苏社会科学，2012（3）：174-182.

[3] 刘涛.解读伊瑟尔的“召唤结构”[J].文艺评论，2016（3）：56-60.

[4] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2018：11-17.

[5] 费孝通.乡土中国[M].北京：北京出版社，2011：71.

[6] 雷·韦勒克，奥·沃伦.文学原理[M].刘象愚，邢培明，陈圣生，等译.北京：读书·生活·新知三联书店，1984：35-189.

[7] 巴金.家[M].北京：人民文学出版社，2017：335.

[8] 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集（上）[M].北京：教育科学出版社，1980：153.

[9] 童庆炳.文学理论教程（第五版）[M].北京：高等教育出版社，2015：274.

[10] 温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议：在统编高中语文教材国家级培训班的讲话[J].课程·教材·教法，2019（10）：4-9.

Abstract Reception aesthetics is a literary theory that emerged in 1960s. After analysis， this theory has great reference value for the whole book reading teaching. Based on the four core concepts of reception aesthetics， "expectation horizon"， "fusion of horizons"， "aesthetic distance" and "summoning structure"， this paper puts forward a new teaching strategy for the whole book reading：
distinguishing the starting point ability and realizing the improvement of authenticity; Encourage pluralistic understanding and construct a fusion vision; Grasp aesthetic distance and keep effective dialogue; Using summoning structure to carry out comprehensive reading. Combined with the specific teaching case of reading the whole book， it is analyzed to increase the applicability of teaching strategies.

Keywords reception aesthetics;reading the whole book;reading teaching;teaching strategy

[責任编辑 马晓宁]

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