李小利
摘要：乡土课程是指在师生和学校所处的某一具体的行政区域内，从自然条件、社会经济和科技人文等方面选择反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容所组成形成的课程。通过对乡土课程的目标的确立，乡土课程资源的开发，乡土课程实施的形式以及乡土课程的评价几方面的探讨，旨在通过对乡土课程的开发与实施复兴乡村文化、实现乡村振兴。
关键词：乡土课程;乡土文化;乡土课程资源;乡土
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2021）12-0089-02
对于“乡土”一词，台北师范学院吴明清教授有着非常诗意化的释义“乡土是以自我为圆心，以情感为半径，画一片有家有生活的土地;生活中有人有事，土地上有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化。乡土文化“是客观历史条件下所形成的文化形态，是传播制度、传统的知识系统，是承载乡村传统生产、生活方式的物质与精神财富，在中国历史發展的进程中占据了重要的地位[1]。”而乡土课程是指“在师生和学校所处的某一具体的行政区域内，从自然条件、社会经济和科技人文等方面选择反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容所组成形成的课程[2]。”笔者认为真正的乡土课程并不能简单等同于地方课程，好的乡土课程能够突破单一的地方属性，给予当代青少年情感的归属、精神的滋养还能对地方文化进行传承。为此，必须对乡土课程的开发与实施予以探究。
1乡土课程目标的确立
乡土课程目标的确立应遵循三方面的原则，其一乡土课程作为正规课程的补充，乡土课程目标的设置应该彰显其特点;其二乡土课程目标的确立应以学生为本，充分发挥学生的主体地位，引导为学生多方面、多层次发展，以全面提高学生素养为宗旨;其三是课程目标必须遵循教学规律与学生身心发展规律。
1.1乡土课程的特点
乡土课程具有三个主要特点，乡土课程具有独特性，正规课程与乡土课程呈现的是普遍与特殊的关系，乡土课程作为正规课程的补充，能在趋同性的教育大背景之中，为个体独特个性的生长提供更多的可能。乡土课程具有地域性，乡土课程的课程内容”是某一具体区域内自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容”[3]，这也是乡土课程的特色。乡土课程具有动态性，课程资源、课程资源的开发与利用是一个动态性持续发展的过程，这需要课程理论研究者，课程设计者，教师在这个过程中不断地分析、补充使得这个课程逐步完善。
1.2乡土课程目标的确立
目前，对于课程目标的确立一般采用三维目标即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。乡土课程对于培养学生综合素养与正规课程有着同样的使命。于是，在对乡土课程目标进行确立时也应从知识、能力和情感三个维度来确立。在知识维度上的目标是依据当地自然地理物产和人文社会习俗提取理论知识，增进学生对生活背景下的自然、社会和文化的认识和理解。在能力维度上的目标是拓展学生知识领域，通过对乡土课程的多种开展形式，发展批判性思维能力、创新精神和实践能力。在情感维度上的目标是，发展社会生活能力，形成健康的生活态度和生活方式，养成良好的心理品质，增强地方文化自信，给予乡土精神滋养，寻找本真自己。
2乡土课程资源的开发
2.1乡土课程资源的类型
乡土课程资源依据不同的角度有不同的分类。根据不同的开发层次可以将乡土课程资源分为三类，第一个层面也是最直接的路径是乡土课程资源的开发，也就是在现成的课程体系中充分利用学校周边的乡村自然与人文环境。第二个层面，是以地方为单位，有组织地开发特色鲜明、生动活泼的地方课程与乡土教材。这种课程的开发有两种形式：一是专门性的重要乡土人文资源的保护与开发，比如正在流逝中的某种民间文化形式，地方性的传统手工劳动技术课程等; 二是综合性的乡土教材的编写。第三个层面，是在现有的课程体系之外，给孩子们提供更多的优秀阅读资源，包括经典的乡土文化阅读资源。另外，依据课程资源属性不同也可以将课程资源分为三类，第一种是自然地理资源，包括动植物资源，矿物质资源，水利资源。第二种是人文社会资源，包括历史名迹、民风民俗、旅游资源。第三种是人力资源，包括家长、课程专家、家长、社会人士。
2.2乡土课程资源开发的模式
在目标模式、过程模式、情境模式中目标模式有着效率高、目标可分解、开发自上而下的特点。我国乡土课程的开发也遵循着自上而下开发的特点，在课程开发的过程中需要根据学生发展的需要，区域资源的特点对课程目标进行具体分解与确定，所以依据泰勒的目标模式来进行课程开发是应然和实然的双重选择。但众所周知泰勒的目标模式有一个硬伤即泰勒模式是直线的模式，无法依据课程评价对课程目标和实施进行修改完善，因此课程理论专家惠勒在泰勒模式的基础上进行了修改，在惠勒看来，泰勒模式以直线式的方式安排课程研制顺序，其最大的缺点是如果评价的结果与预期的目标不相符时，就会因缺乏反馈而难以检讨不当的步骤和重新设计课程，所以他将直线式目标模式改为圆环式目标模式。这一模式的课程开发同样以目的、目标为起点，然后循序进行。笔者认为泰勒模式在乡土课程开发地实践中还是会遇到不够拟合地问题，原因在于：其一是乡村课程由于其具有非常明显地地域性特征，因此必须进行背景调研，其二是乡村课程具有动态性的特征即乡土课程是一个不断生成发展与完善的过程，不能以泰勒的直线型模式进行开发，而是以可循环的方式，其三是目标模式的弊端在于过于关注预设的教育目标的达成度，漠视非伴随性学习成果。而乡村课程能给乡村少年的精神发展提供一个开阔而丰富的精神底蕴，必须注重学生在这个过程中与知识所发生的互动，需要加入了“生成学习内容”这一环节。最终形成了背景调研、确立课程目标、选择学习内容、组织学习内容、生成学习内容、课程评价反馈六个步骤且以圆环方式进行循环的课程开发模式。
3乡土课程实施的形式
不同的区域、不同的资源、不同的课程开发者会开发出不同形式的的乡土课程，乡土课程有着三种不同的形式，第一种乡土课程是一种完整的乡土课程，在这套课程中有着完整的课程目标、课程内容、教材、课程实施方式与课程评价方式。第二种乡土课程不同于第一种，其最大的特点是它与正规课程相融合，乡土课程是正规课程的特色化补充，而正规课程是是乡土课程的有力承载。第三种乡土课程包含于正规课程即这种乡土课程的实施是在正规课程的某一环节或某一知识内容上进行体现的，并无独立的课程体系。
3.1独立乡土课程的实施形式
“一门独立的乡土课程开发可以由地方部门牵头进行，也可以由当地学校自行构建，甚至可以联结共同体共同开发校本课程[4]。”这种共同体可以由当地的某几所学校构成，还可以与该省市资源较为雄厚的学校合作开发。由一所优秀学校牵头，几所乡村学校共同进行，形成课程开发的共同体对课程进行不断修改和完善。这种课程可以与正规课程一样以学期课程的形式开展教学，除此之外创新的实施形式有微课和研学旅行两种[5]。
3.2乡土课程+学科课程的实施形式
当乡土课程并不是以一门独立课程的形式，而是以“1+X”的形式与其他学科相结合开展。某些区域受制于财政资源、人力资源和地方课程资源并不能开发一门独立的乡土课程，此时，就可以采用“1+X”的形式即“1”指乡土课程，“X”指各个学科。不同的区域可以依据自己当地的条件可以与某一单一学科相结合，也可以与多学科结合。
3.3乡土课程包含于正规课程的实施形式
乡土课程还可以以包含于正规课程的形式来进行开展，这种乡土课程为正规课程服务，使正规课程更加“接地气儿”，与学生生活经验紧密结合不仅能够促进学生在学习时促进其思考，还使正规课程增添了一丝乡土化的色彩。根据不同的环节乡土课程也有不同的实施形式，在课前，可以依據当地自身的特色与环境进行情境设置;在课中也可以给予当地的现实问题进行小组学习或合作讨论;在课后阶段可以开展综合实践活动和研究性学习活动。
4结语
目前，在乡土课程的开发与实施的过程会有有许多阻力，会遇到许多困难。一方面乡土课程在开发的过程中某些地区会由于地方学校硬件设施较差难以进行开发和实施，另一方面乡土课程的开发与实施过程中存在师资力量薄弱的问题。目前许多地区、学校都进行了乡土课程开发的有效实践，提供了许多有益经验。在开发与实施的过程中，考虑好现实与可能的关系，充分运用已有资源和条件[6];在乡土课程开发的过程中打破校与校、区域与区域之间的限制，教师间联动合作，更好地进行乡土课程开发。
参考文献
[1]刘春兰.新农村建设中乡土文化的价值开发与制度引导[J].理论界，2008（11）：136-137.
[2]刘铁芳.回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略[J].现代大学教育，2010（6）：13-18.
[3]索晓霞.乡村振兴战略下的乡土文化价值再认识[J].贵州社会科学，2018（1）：4-10.
[4]杨兰.构建乡土教育课程 促进乡村文明回归：以贵州长顺县乡土教育实践为例[J].教育发展研究，2013，33 （z2）：57-61.
[5]杨萍.超越界限：农村乡土课程资源开发的可能路径[J].教育科学论坛，2007（7）：9-12.
[6]黄浩森.乡土课程资源的界定及其开发原则[J].中国教育学刊，2009（1）：81-84.
（责编：杨梅）
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